Учителя улучшения обучения с использованием метапознания с самоконтроля стратегии обучения
Существующей системы образования остро нуждается в модификации для того, чтобы идти в ногу с текущей технического прогресса общества. Как педагоги, мы должны рассмотреть исследований и создания системы образования, которая будет отвечать потребностям прогрессивного общества. Этот документ будет сначала рассмотреть компоненты в литературе, которые будут способствовать образовательного процесса, а затем подумать о возможных последствиях литературы и процедуры для повышения эффективности нынешней системы образования.
Джон Дьюи (1990) Я считаю, если бы такая же цель в виду, когда он стал автором школы и общества в начале 19 века. Он говорил об образовании, как "методы жизни и обучения, а не отдельных исследований" (стр. 14). Его тема в этой книге было включить как большая часть современного общества, чтобы учебный процесс, как это возможно, чтобы облегчить процесс обучения, который затем укрепления общества в целом. Если люди были обеспечены обогащенной среде, содержащейся личностный смысл и значимость, личный интерес будут увеличены и обучение будет дальше. Узнав, что происходит естественным образом, создает то, что Дьюи называет "тесная связь между знанием и делаем" (п. 106), которые укрепят каждого, тем самым улучшая общества в целом. Есть множество идей в литературе, рассмотреть вопрос о классе учебного процесса.
С целью создания обогащенной среде обучения, которая будет отвечать индивидуальным потребностям, преподаватели должны иметь возможность оценить текущее способностей своих учеников. Наиболее распространенные оценки инструмент стандартизованный тест, в той или иной форме. Если студент проявляет трудности в учебе, часто тест IQ управляют определить, в каком возрасте уровне отдельных обработки информации. В самом деле, когда Альфред Бине и Теодор Симон разработали свой интеллект испытания в 1905 году они были сосредоточены на "объективно диагностики степени умственной отсталости, а также оценка умственных способностей" (Sattler, 1992, p. 40). С момента создания этого документа, вопрос об интеллекте, где он находится, и если она может быть измерена по-прежнему горячая тема среди специалистов во всех областях.
П. К. Штернберга выдвигает модель интеллекта, которая состоит из трех компонентов, а также известен как triarchic теории интеллекта. Компоненты, которые образуют "психических блоков являются: metacomponents, производительность компонентов, а также приобретение знаний, компоненты" (П. К. Штернберга,
Тишман (1994) полагает, что, глядя на процесс мышления может быть более эффективным, чем статические испытания оценка при решении вопроса об образовании. Тишман использует термин "мышление распоряжения", которая касается не только умение, но и склонность к определенного поведения и чувствительность, или способность знать, когда поведение необходимости (стр. 3). Эта модель предлагает больше, чем образовательное учреждение статический. Она обеспечивает инструктор с шагом, как процедуры, чтобы помочь студентам заниматься и совершенствовать свои навыки критического мышления. Тишман, Perkins, и Джей (1995) описывает в своей книге под названием "Thinking Classroom, процесс обучения студентов, как разрабатывать эффективные навыки мышления. Эти навыки могут стать привычки, которые приведут к "будущего эффективного решения проблем, вдумчивый принятия решений и на протяжении всей жизни" (стр.
1). Класс процедуры включают в себя делает "язык" мышления, имеющихся в распоряжении учащихся. Тишман, Perkins и Джей подчеркнуть важность моделирования, развивая, создавая взаимодействие с ними и обеспечение обратной связи на язык мышления в целях создания прочных когнитивных навыков ..
Идея, касающиеся языка, знание не является новым и может быть найден в различных литературы в различных областях. Сирл (1990) рассматривается вопрос о языке в философской статье, что речь идет о бессознательном процессов сознания, а также поддерживает аргумент Хомского о том, что язык находится под контролем "язык устройства приобретения присуще человеку мозги ..., которые налагают определенные ограничения на форму языка человек может научиться (стр. 594). Jackendoff (1995) в своей книге "Языки Разума, местами сильный акцент на важность языка для мыслительного процесса познания. Язык его мнению, является ключевым процессом, или "центральной формате" ума и всех других психических представлений должны толковаться и переведены на язык, чтобы использовать эту информацию.
Навыки мышления, в свою очередь, не может оцениваться без уделения внимания к процессу памяти. Эффективность эффекты памяти многие навыки, необходимые для успешной учебы в школе. Чтение и понимание способности примеры школы задачу, которая является зависимой памяти. Waldrop (1987) рассматривает этот вопрос и заявляет, что "индивидуальные различия в способности чтения-видимому, возникает в основном из-за разницы в эффективности и потенциала рабочей памяти" (стр. 1565). Йенсен (1992) также рассматривает индивидуальные различия, но показывает, как статических тестов, как IQ и производительность задач, которые включают время реакции коррелируют, тем самым добавив поддержку для некоторых типов образовательных инноваций, который будет функционировать на многомерной основе (стр. 25) . Дженсен не одиноки в этой мысли. Прессли (1983) сделок с совершенствованием учебного процесса, сделав материалов, используемых в школе легче учиться обеспечивая тем самым обогащенной среде обучения для различных учащихся.
Его исследования показывают, что дети должны использовать три познавательного процесса при попытке узнать нового материала. Эти процессы включают в себя: проведение информацию в памяти, принятия решений по логике содержания и активизации имеющихся знаний в целях интеграции входящих знаний. Натхолл и Альтон-Ли (1992) опираться на те же идеи, но и включать предоставление возможности учиться на достаточную длину и распространения воздействия на соответствующие документы; участие в стимулированию поведения, таких как рисование иллюстраций, а также выявление соответствующих фоновых знаний на основе достаточных навыков классе и оборудования, а также из школы опытом ..
Каждый строит свое тело хранятся знания, основанные на скорость своего обработки информации и важным звеном памяти. Это знание, или схемы постоянно активирована в любой ситуации обучения. Пиаже (Case, 1993, p. 222). был одним из первых, кто предложил теорию обучения, которая включает процесс развития, что сейчас известно как строительные леса. Он предположил, что "дети приобретают новые системы когнитивных операций (структуры), что коренным образом изменить формы обучения в котором они способны" (Case, 1993, p. 219). Эти схемы несут ответственность за организацию поступающей информации. Они создают "элемент ожидания" на основе прошлого опыта и реакций (Marshall, 1995, p. 12).
Вопрос о том, как работают схемы уступает огромное количество исследований. Однако, что касается вопросов образования, несколько важных моментов, должны быть рассмотрены. Схемы являются гибкими, и часто "заполнить пробелы" в ситуации обучения (Rumelhart
Метапознание это термин, нашли в литературе в котором говорится о самоконтроль, а сознательное использование стратегий обучения (Borokowski, Карр,
229). Аудитории, которые адаптируют формат, который предусматривает строительство навыки критического мышления, даст студентам образовательных мероприятий, которые способствуют отдельных процессов обучения, предоставляя студентам возможность делать внешние знания смысла. Это была та же мысль, что я верю, Дьюи имел в виду, когда сказал, что "весь смысл в жизни ребенка может быть обеспечено, когда исследования были представлены .... с точки зрения соотношения которую они несут в жизнь общества "(стр. 100). Эта тема "смысл в обучении", также и в других работах (Bereiter, 1995; Гарнер, 1990). Bereiter адреса разница между человеком обучения и школьного обучения, и указывает, что использование знаний (или передача) происходит, когда человек может извлечь из личного опыта, который имеет отношение к нынешнему опыту.
Если человек не может сделать подключение, знания не будут использованы в новой ситуации (стр. 28). Гарнер предоставляет несколько причин, почему люди не "использовать", что они "знают". Эти причины включают, среди прочего, неспособность обучаться стратегии использования в классе. Она продолжает утверждать, что "передача редко происходит спонтанно" (стр. 522). Это отсутствие спонтанности я считаю, пародия на наши нынешние системы образования. Осмелюсь сказать, что если использование умножения можно научить такой степени, что это спонтанная, чем стратегии обучения, которые являются частью учебного процесса, может стать спонтанной реакцией на любого человека. Джебран (1993) говорит: "Тот, кто действительно мудрым (учитель) не велят вам войти в дом своей мудрости, а скорее приведет вас к порогу вашего собственного ума" (стр. 1). Если это цель образования, чем студент имеет некоторые (возможно, большинство), контроль, сколько обучения призыв добиться ..
Вопрос студента контроля на обучение, не забывать в данном исследовании. Многие исследователи (Марш и др. Др., 1988; Натхолл
Если передача или использование стратегии является эффективным способом повышения уровня образования студентов, чем компоненты метапознания, саморегулирование и академических самооценку нельзя упускать из виду. Матлин (1989) определяет метапознания, как "знаний и осведомленности о наших собственных познавательных процессов" (стр. 237). Тем не менее, Шенфельд (1987) включает в себя саморегуляции в качестве компонента metacogniton, наряду с верований или взглядов. Термин познания не были четко определены и глупо было бы продолжить обсуждение метапознания без кратким словом о познании. Этот автор считает, познание как внутренние процессы, с помощью которых мы включать информацию в наш хранятся в базе знаний. Это будет другой, чем учить, как я считаю, учится на внешние попытки передать информацию, с тем, что информация имеет смысл и может быть обработан.
Оба познания и обучения участвуют в обработке информации. Тем не менее, познание можно рассматривать как внутренний механизм, который находится на работе независимо от того, сколько, или то, что человек учится. Это и ответственность, преподаватель и студент максимального уровня самосознания, что облегчает процесс обучения. Марш, Бирн, и Шавелсон (1988) указывают, что академические самооценка студента очень отличается от инструкторов академической концепции студента. Их исследование показывает, что когда-то студент считает, что он / она не справлялась в той или иной задачи (даже если его / ее класса указали, что они поняли материал полностью) исполнении студентов будут снижаться в результате его системы убеждений ее. .
Metacogniton, не зная, процесс, посредством которого один узнает тогда жизненно важное значение для обновления существующей системы образования. Если мы не признаем, что студенты знают, что они считают, что они знают, или, еще более важно, что они не знают, усилия по повышению качества образования, будут тщетными. Шенфельд (1987) связей саморегулирования в метапознания, с тем чтобы уделять особое внимание этому вопросу. Он утверждает, что "самосознания является одним из важнейших аспектов метапознания, для осознания своего интеллектуального поведения является необходимым условием для работы изменить его" (стр. 1991). Важность признания непонимание и ошибки в своей базе знаний подчеркивается в большей части литературы (Brown, 1978; Шенфельд, 1987, Александр
Если студент является повышение его / ее обработки информации, он должен быть в состоянии определить, что индивидуальный метод необходимо использовать в той или иной ситуации обучения. Будь то есть тщательного прослушивания с инструкциями, повышения их квалификации заметок, или просто научиться видеть "Полезная информация" из лекции или текста ..
Хотя Дьюи не рассматривается вопрос о метапознания напрямую, мне кажется, что он дал рассмотрение этого вопроса (хотя этот термин не существует). Я считаю, что это так, потому что он постоянно подчеркивает важность того, чтобы условия обучения, как "естественное", как возможно в целях тщательно обращать внимание студентов. Повышенное внимание и интерес, тогда мотивировать учащихся и большее количество обучение будет происходить. Это было бы назвать некоторые (Pintrich
Деси, Райан и Уильямс также отметить важность в состоянии признать нынешний уровень функционирования внутри каждого студента, если цель стать "внутренняя мотивация" должно быть достигнуто. Pintrich Гарсия (1991) нашли, что разработка / организации, метапознания и управления ресурсами были тесно связаны с собственной ориентации цели и студентов "целевая направленность может влиять на уровень когнитивного взаимодействия" (стр. 3). Когда студент возросло когнитивных участия, они более склонны использовать стратегии и в результате рост уровня производительности ..
Если повышение производительности является важной целью образования, чем процесс саморегулирования должно уделяться внимание. Циммерман (1990) определил три важные составляющие саморегулирования. Они включают в себя стратегии, которые включают цели и агентства, "я ориентированных обратной связи", и признание необходимости подготовки и усилий (стр. 6). Эти компоненты, в свою очередь приведет к улучшению обучения, а также улучшение восприятия эффективности. Она была хорошо документирована (Мак-Кичи, Pintrich,
Если эти ключевые компоненты были интегрированы в процесс обучения, что это поможет некоторым студентам стать успешными, а другие, чтобы стать известным специалистам, которые в противном случае не признаются. В этой связи возникает два соответствующих вопросов; Можно ли создать экспертную из любого человека нормального интеллекта? (Baring, ради этого обсуждения, физических и умственных недостатков, и тех, кого считают "одаренных"). И это ответственность системы образования в целях "создания" эксперты? Для того, чтобы ответить на эти вопросы мы должны рассмотреть, что нужно, чтобы "Эксперт"..
Четкое определение "эксперт" трудно найти. П. К. Штернберга (1995) решает эту проблему в деталях и показывает, как Есть по крайней мере 10 просмотров знаний, а Существуют серьезные различия в подходах тема изучается во всем мире. Он указывает на то, что "данное", что специалисты имеют больше знаний, чем новички, но это, как они организуют и использовать эти знания, что делает их более эффективными, чем новичок. Он включает в свое определение экспертов, не только глубиной организованных знаний, но и умение анализировать и творчески использовать эти знания для решения новых усилий проблем.
Предполагая, (для этого документа), что определение экспертов культурно зависит, мы будем рассматривать экспертов, который будет человек с глубины понимания в данной области, которые могут надежно выполнять конкретные наблюдаемые поведения, имеющих отношение к задаче в пределах домена (Ericsson, 1996). При анализе литературы по созданию знаний, общая тема, которая возникает в том, что человек имеет повышенный интерес к этому вопросу. Этот интерес может быть порождена родителей, общины или школы. Bereiter и Scardamalia (1986) утверждают, что
интерес представляет собой серьезную проблему в школах
именно потому, что большинство студентов
, похоже, не контролирует их
интерес. Интерес является то, что
с ними происходит, а не то, что они
добиться путем преднамеренного психического
деятельности (стр. 13).
Опять мы видим, как идеи Дьюис были "впереди своего времени". Его метод обучения обобщил основные "факты" образования с профессиональной аспекты и социальные аспекты, культурных и ценность и интерес у студентов. Хотя некоторые могут утверждать, что этот тип образования приведет к "отслеживания" студентов, я не согласен. Если в качестве образования, мы можем развивать навыки критического мышления и интерес среди студентов, чтобы стать "экспертами" общество даст им возможность искать и продвигать себя в сфере их интересов, или, как было сказано выше, "привести их к порогу их собственный разум. " Хэтч и Гарднер (1993), вероятно, согласятся с идеей ведущих студентов к порогу своего собственного ума. Вместе с тем они хотели бы предостеречь инструктор принять во внимание культурные влияния, а также личные впечатления от созерцая обновления системы образования.
Они обеспечивают модели сил, влияющих на когнитивные процессы, которые включает в себя не только личные и культурные силы, но добавляет, местные силы, которые представляют собой ресурсы, которые имеются в среду обучения. Они считают, что эта модель предлагает преподавателям возможность "расширить сил образования от навыков внутри нашей головы ситуаций, в которых мы их используем" (стр. 169-172). Уолкотт (1988) поддерживает этот подход путем поощрения исследователей не рассчитываем на один подход, или метод исследования, пытаясь определить культурное влияние в той или иной образовательной ситуации ..
Гаррисон (1995) расширяет роль, что общество имеет в учебном процессе. Он дает обширный комментарий по теме "построения смысл" и отмечается, что весь смысл происходит от "что-то общее между двумя центрами действий", подчеркнув, что общее понимание языка влияет на весь изучения ситуации. (Стр. 723). Язык, как и другие знания, проходит через изменения процесса наряду с культуры или субкультуры, в которой он используется, таким образом, осуществление, как информация передается в классе. В случае сохранения нынешней образовательной системы изменения от статического системы, в том, чтобы система, которая может изменить вместе с теми, культурных изменений? Мой первый ответ чтобы сказать "нет". Однако, когда рассматривается вопрос о современной литературе, возможно, некоторые следует подумать на эту реакцию. Уайтхед (1929) говорится, что "каждый интеллектуальной революции, которая когда-либо перемешивают человечества в величие был страстный протест против инертного идей" (стр.
2). Когнитивной революции, возможно, просто не хватает "страсти", который будет активизировать обновление существующей системы образования ..
Браун, Коллинз,
Ее исследования показывают, что "благодаря мощным эффектам настройки были найдены на использование слова у детей и взрослых, чтобы описать познания, в том числе стратегии" (стр. 524). Гарнер сообщает, что использование языка covaries с изменением ситуации, и эти изменения зависят цели и при посредничестве базы знаний лиц. Она предполагает, что при эффективной самоконтроля, практикуются процедуры обучения укрепления стратегий, солидную базу знаний, а способность знать, когда следует ссылаться на когнитивные стратегии, человек может знать, как надлежащим образом решить любую проблему. В идеале, это заявление сочетает ситуационного познания, обучения, а также организованного образования. Она включает в себя идеи Дьюи, рассматриваются вопросы общины и социального влияния, и будет включать многие из областей когнитивной науки. Опять же, это идеал, но это возможно, чтобы сделать это реальностью? Коллинз, Браун и Ньюман (1989) показывают, что методом обучения, это можно сделать ощутимого улучшения студентов самостоятельного мониторинга и метапознания ..
Обучение включает студента использовать различные стратегии обучения, которые повышают способность студента на основе взаимодействия с преподавателем. Как студент становится все более умелыми в данной задачи, учитель выходит инструкции, но не используется в качестве модели для студента. Прессли, Гудчайлд, флота, Zajchowski и Эванс (1989) относятся к этому виду обучения, как "непрерывный, взаимной ответственности взаимодействия между преподавателями и студентами" (стр. 312). Опять же, этот метод не является новой идеей. Дьюи (1990) подчеркнул важность обеспечения преподавания в которых навыки модели можно наблюдать и имитировать в контролируемой среде, где студент может получить коррекции и обучения, которая позволяет мастерство задачи. Лаве и Венгер (1991), в своей книге расположен обучения, уделить большое содержание примеры того, как обучение происходит во многих аспектах повседневной жизни.
Их многочисленные примеры показывают, как цель предложенных Гарнер, по сути, объединены в социальный контекст расположен обучения. В ситуации обучения, обучающийся закрепления того, что он / она приводит к ситуации с знаний в обществе, учится распознавать взаимозависимости, которая существует между сообществом и индивидуализм, таким образом, получить новую, улучшенную смысл его / ее отдельные базы знаний с помощью взаимодействия ..
Система образования представляет собой сообщество разных людей, которые имеют общую цель. Эти люди что-то принести в каждую изучения ситуации, которая в свою очередь, влияет, что изучение ситуации. Palinscar (1989) использует соответствующие, например, когда она рассказывает о индейцев используя "инструменты", без полного понимания культуры или сообщества, которые предназначены них (п.6). Студенты, как у индейцев, приходят в класс с идеями, или "когнитивная структура" на месте, когда они входят в ситуации обучения. Их информация может быть неверной, но тем не менее, они приходят с информацией. Если они могут поделиться этой информацией, и в свою очередь, получить указания относительно того, как использовать и совершенствовать, что база знаний, то обучение будет возникающих собственности действительно образовательной среды. Исследования, проведенные Натхолл и Альтон-Ли (1992) оказывает поддержку для этих идей, продемонстрировав, что студент дискурса является важной частью процесса обучения и культуры классе.
Это подводит нас полный круг, чтобы вопрос оценки обучения. Однако теперь вопрос в том, является оценка на самом деле все, что важно, чтобы система образования? Учитывая исследований, которые были рассмотрены, можно сказать, что оценка является лишь очень малой частью образовательного процесса, а не основой, на которой образовательная система должна быть построена. Кажется, что, зная ", что" ваши студенты "знают", это не так важно, как знать, где вы хотите, чтобы вывести их, и как вы собираетесь получить их туда. Если цель обучения взять пламя знаний и разжечь желание учиться и использовать то, что вы знаете, эффективно, мы можем сбалансировать приобретение знаний с приобретением навыков познания присоединиться находится с идеями метапознания, устранение конкуренции идей и создания единой системы образования, которые укрепят наше общество.
Обновление системы образования не будет полным без слов о инструкторов. Reinsmith (1993) показывает, что реляционная размер должен быть размещен в центре обучения действовать, и подчеркивает, что зачастую "впечатление", что учитель делает часто длится дольше, чем информации, передаваемой (стр. 2). Если вся система должна быть пересмотрена, я хотел бы предложить, что обучение будет восстановлен "профессии". Это означает, что учителя сами должны были бы стать специалистами в данной области, а не "мастер на все руки" человека, что они стали. Toulrain (1972) приводятся некоторые характеристики идентифицируемых "профессии". Они включают в себя, чтобы знать язык дисциплины, будучи в состоянии передать, что вы знаете, с коллегами по научной работе и публикации, а также для учащихся в этой области, и постоянной эволюции роста и изменений.
Исследований (Прессли и др.. Др.., 1989; Гаскинс, 1994) поддерживает идею повышения образования путем инвестиций в педагогов. Гаскинс указывает на то, что применение когнитивной теории классе "очень сложной" и что проблемы в классе "не будет решена, пока учителя и администраторы убеждены значение когнитивных исследований науки и готовы стать погруженного ... при применении текущих результатов научных исследований "(стр. 153, 154). Рекомендации, направленные на включение программы повышения квалификации персонала, что потребует учителей к участию в научных семинаров и исследований, которые включают предоставление возможностей для взаимодействия с ведущими исследователями в этой области. Прессли (1989) также подчеркивает важность принятия процедурных материалов, доступных для инструкторов, и что ответственность учителей следует обратить внимание.
"Развивающиеся метакогнитивные знаний
о конкретных стратегий
студентов, предоставляя информацию
о стратегии непосредственно преподавания
общих стратегий, которые способствуют открытию
таких метакогнитивные
знаний, поощрение студентов
Атрибут стратегии опосредованного выгоды
использование стратегий, а также изменения убеждений
, которые несовместимы с использованием
стратегий "(стр. 316).
Эти понятия сочетается с идеей образовательных ремонт. Предоставление области образования, с уважением, потребует изменений в отдельные лица "работают" системы, а также изменения в системе. идеи Дьюи поддерживаются исследования, и вновь в литературе так что теперь этот вопрос должен быть: Что такое блокирование ходе нынешней системы образования?
Ссылки
Александр, П. А.,
Bereiter, C.,
Bereiter, C., (1995). Диспозиционной учетом переноса. В А. MeKeough, J., Lupart,
Blickle Г. (1996). Личностные особенности, стратегии обучения, и производительность. Европейский журнал Личность, 10, 337-352.
Борковский, J. Г., Корзина, М.,
Браун, J. С., Коллинз, А.,
Браун, А. Л., (1978). Зная, когда, где и каким образом следует помнить: проблема метапознания. В деле R. Глейзер, достижения в учебной психологии. Хилсдейл: Erlbaum.
Дело Р., (1993). Теории обучения и теории развития. Педагога-психолога, 28, 219-233.
Коллинз, А. Браун, J. С.,
Деси, Е. Л., Райан, Р. М.,
Дьюи, J., (1990). Школы и общества. Ребенка и учебной программы. Чикаго, штат Иллинойс: Чикагский университет Press.
Ericsson, К. А., (1996). Путь к совершенству. Mahwah, Нью-Джерси.: Лоренс Erlbaum доц.
Флавелл, J. H., (1979). Метапознание и познавательных мониторинга. Американский психолог, 34, (10), 906-911.
Гарсия, Т., (1995). Роль мотивационных стратегий в саморегулируемой обучения. [На линии], Время: <a target="_blank" href="http://ccwf.cc.utexas.edu/~tgarcia/gpub92p1.html" rel="nofollow"> http://ccwf.cc. utexas.edu / ~ tgarcia/gpub92p1.html </ A>
Гарнер Р., (1990). Когда дети и взрослые не используют стратегии обучения: на пути к теории настроек. Обзор исследований в области образования, 60, 517-529.
Гаррисон, J., (1995). Deweyan прагматизм и гносеологии современного социального конструктивизма. Американский образовательный журнал исследований, 32, 716-740.
Herrnstein, RJ, Никерсон, RS, де Санчес, М.,
Гофман, Р. Р., (1992). Психологии знаний. Нью-Йорк, Нью-Йорк.: Springer-Verlag, Inc
Jackendoff Р., (1995). Языки ума. Cambridge, MA: MIT Press.
Jensen, А. Р., (1992). Понимание г с точки зрения обработки информации. Психология образования обзора.
Karabenick, С. Т., (1996). Социальное влияние на метапознания: Действие colearner допроса понимания мониторинга. Журнал образовательной психологии, 88 (4), 689-703.
Лава, J.,
Матлин, М. В., (1989). Познание. Orlando, FL: Драйден Press.
Марш, H. В., Бирн, Б. М.,
Марш, H. В., (1990). Структура академических самооценку. Болото / schavelson модели. Журнал Психология образования, 82 (4), 623-636.
Маршалл, С. П., (1995). Схемы в решении проблем (Глава 1: Schema корней). NY: Cambridge University Press.
McGilly К. (1994). Классных занятий. Cambridge, MA: MIT Press.
Мак-Кичи, В. J., Pintrich, П. Р.,
Натхолл Г.
Palincsar, А. С., (1989). Меньше намеченного вод. Ответы на Брауна, Коллинз, и "Дагид, расположенный познания и культуры обучения". Научный образования
Перкинс, Д., (1992). Smart школ. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.
Pintrich, П. Р.,
Pintrich, П. Р.,
Прессли, М., (1983). Создание значимых материалов легче учиться: уроки когнитивных исследований стратегии. У М. Прессли,
Прессли, М., Гудчайлд, F., флота, J., Zajchowski Р.,
Reinsmith, В. А., (1993). Архетипических форм обучения. [On Line] Доступные; <a target="_blank" href="http://www.elibrary.com/cgibin/hhweb/hhfetch?45349419x0" rel="nofollow"> http://www.elibrary.com/ cgibin / hhweb / hhfetch? 45349419x0 </ A> y328: Q001: D016
Rummelhart, Д. Е.,
Sattler, J. М., (1992). Оценка детей. Сан - Диего, штат Калифорния.: Sattler, издатель, Inc
Сирл, J. Р., (1990). Сознание, пояснительные обращение и когнитивной науки. Поведенческие и мозга наук, 13, 585-642.
Шенфельд, А. Х., (1987). Что за шум вокруг метапознания? АГ Шенфельд (ред.), когнитивной науки и математического образования. NJ, LEA.
П. К. Штернберга, Р. J., (1995). Опыт в решении сложных задач: сравнение альтернативных концепций. В Frensch П. А.
П. К. Штернберга, Р. J., (1990). Мудрость. Нью-Йорк, Нью-Йорк.: Cambridge University Press.
Штернберг, Р., Дэвидсон, J. (1989). Четыре-контакт модель интеллектуального развития. Журнал исследований и разработок в области образования, 22, 22 28.
П. К. Штернберга, Р. J., (19XX). Основа для понимания концепции интеллекта.
Тишман, С., Perkins, D.,
Тишман, С., Мышление диспозиции и интеллектуального характера. Документ, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Новый Орлеан, штат Луизиана.
Waldrop, М. М., (1987). Выработок оперативной памяти. Наука, 237, 1564-1567.
Уайтхед, А. Н., (1929). Цели образования и другие эссе. New York, NY: Macmillan.
Уолкотт, H. F., (1988). Этнографические исследования в области образования. В RM Joeger (Eds.) Complemtory методы исследования в области образования. (Стр. 187-206). Washington, DC: Американской ассоциации исследований образования.
Циммерман, Б. J., (1990). Саморегулируемая обучения и успеваемости: обзор. Психолог образования, 25. 3-17.
