Расположенный познания по сравнению с традиционным когнитивной теории обучения

В настоящем документе рассматриваются различные точки зрения по отношению к последней познавательных и ситуативной теории, поскольку они связаны с процессом становления ученика. Рамках этого расследования рассматривается как творческое напряжение между понятиями отдельных против общественных инициатив, прерогатив и обязанностей в процессе обучения. Дьюи описывает насыщение "духе служения" наряду с "инструменты эффективного самостоятельного направления" (Дьюи, 1956/1990, стр. 29) в качестве целей образования, таким образом, ориентации в высшей степени рациональным центр, из которого речь сегодня импульсов асимметрично . Центр имеет, однако обогащенная той или иной степени отдельных учреждений и социальных определение в ходе конфликта между познавательными и ситуативного теорий обучения. Провокационные последствия в отношении направления - и возможно неправильное - акценты в теории отметил ..

В течение почти неразрывную связь между теориями познания, пытается понять процессы обучения, то есть простое ассимиляции в драку по поводу суверенитета. Кто контролирует знания? Есть знания `бить в голову" или мы привели к открытиям? Ли обучение происходит в результате намерения, или это интуитивно усваивается в наш опыт? Какие цели отдельных против социальной теории, по отношению к ученику? Является ли целью изучения опыта в разработке более прагматический возвращается, или развивать абстрактное и символическое виду? Эти вопросы касаются в основном разделение между идеологиями, которые поочередно осуществляться либо лица или сообщества в качестве основных участников и бенефициаров когнитивного развития и обучения. Диалог дихотомии между когнитивным и ситуативной теории - против отдельных общин, в сравнении с редукционалистской системных подходов, в сравнении с индуктивного дедуктивного - придает первый взгляд вес диалектической основы ситуативного теории.

прагматических озабоченность Дьюи гражданства и свое мнение о контексте банальных реальность разработки, что гражданство уравновешиваются его аккламации субъективного воображения, а также за счет добровольных и отражающей внимание в достижении внешних таможенных и предложение (Дьюи, 1956/1990, стр. 144. -146). Дьюи значения обучения в качестве участия и поддержки функции в рамках общества, признавая, индивидуальная сущность и жизненность познания учащегося. Последние теории потоков от умеренного выражения Дьюи социальной власть за счет более индивидуалистической перспективы в марксистский взгляд на местных и мировой культуры как неотъемлемой части самой возможности индивидуальных знаний и определить (Лаве и Венгер, 1991, стр. 98-115).

Представления о способности

Традиционное толкование рассмотреть возможность в зависимости от интеллекта, способность своеобразным физическим лицам. 1921 консенсуса (Snyderman и Ротман, 1988), современные работы с Дьюи, описывает (тогда) общепринятого определения интеллекта ", в качестве психической адаптации к изменяющимся природным раздражителей ... иногда называют способность к обучению" (п. 43). Раскол между познавательными и ситуативной теории эволюции, поскольку каждая попытка конфисковать часть этого определения и объявить ее полной. Это напоминает о слепых и слона, никто из них не может видеть все это, однако каждый нащупывает о и категорически утверждает, `знать, что это такое. Ни догадки правду.

Когнитивные теории правило для оценки способности, где традиционные психологические теории всегда начала, отметив, что она берет свое начало в отдельных психических процессов. Это в первую очередь Пиаже, индуктивные и стал на якорь в биологии. Ситуативного теория является более Vygotskian, дедуктивный и генетические; возникающих через развитие отношений, в которых люди играют свою роль. Тем не менее, сродни Пиаже развитие собственной личности, когнитивная теория, как представляется, растущих из эгоцентрического восприятия способность к более интерактивный процесс ассимиляции и проживания с окружающей средой. Роберт Штернберг (19xx) определяет "три основные очаги интеллекта - в лицо, ... в окружающую среду, и ... в области взаимодействия между человеком и окружающей среды" (стр. 3). Затем он выбирает распада эти вниз на множество подмножеств теории.

Джеймс Грина (1997) называет эту рода упрощенный molecularizing "приверженность факторинга предположение" (с.7), в котором он чувствует себя типичным когнитивного подхода. Тем не менее почти половина моделей Штернберг очертания адресу, в качестве компонента в социальной, профессиональной и культурной среды. Это огромный шаг от исторически мозга ориентированного смещения ранней когнитивной психологии. Шари Тишман, в своей работе мышление Распоряжения и интеллектуального характера (1994) несет в себе эту шаг вперед, удаляясь от a.

П. К. Штернберга (19XX) связана история, которая олицетворяет обучения в качестве интерактивного и, по определению в Тишман, диспозиционной процесса. Он рассказывает о семье пытается решить проблему путем взаимного обмена, идеи и наблюдения, с сопутствующей проверки гипотез и резолюции управляются как межличностные, interphenomenal обмена информацией. Не только лиц полагаться на отдельные навыки мышления, они полагаются друг на друга, знаний и информации, находящихся в окружающей среде на доступ и стимулировать их собственные возможности. Такая трактовка процесса решения проблемы семьи протяжки описание способности как-то глубоко связана с наличием знаний. Когнитивные теории действительно становится теплее, все дальше от чувства автономных способность, которая используется для приобретения знаний - много, как можно было заполнить корзину - в смысле способности как нечто жизненно и взаимно связанных с окружающей средой .

Возможность ближе к быть опыт познания, а не приобретение знаний. Это акцент ситуативной теории ..

Информация обработки компонентов

На этой арене, когнитивная теория впечатляющий и почти непреодолимое спектр физиологических доказательств, ведущей обратно к личности как источник возможностей. Использование компьютерной модели, по аналогии с виду, исследователи стремились к карте деятельность разума, как отдельных лиц ... для определения и оценки возможностей аппаратного обеспечения, так сказать. Некоторые из наиболее интересных исследований включало изучение памяти, с когнитивистская Waldrop М. (1987), свидетельствующие, что некоторые формы памяти, возможно, "почти неограниченные возможности" (стр. 1566), хотя эта способность может быть установлен в узком потоке информации, а не к какой-либо жидкости, способность, которая включает его. Вопрос о структуре таким образом, становится менее значимым, с особым вниманием к процессам перехода ума, пытаясь понять только то, что происходит, когда мы узнаем ..

Может быть, потому, что его работа: так тесно связана с понятиями способности, Артур Дженсен (1992) обобщил чрезмерное количество эмпирических данных о компонентах ума, такие как скорость обработки, времени реакции, а также контролем и автоматической обработки. Эти данные привели Дженсен заметить, что "это может быть даже возможно, что некоторые сочетания строго физиологических показателей может составить почти все истинное расхождение в` хорошо "г" (п. 28), г является необходимым способность приписывается человека. Почти, но не все. R.E. Майер (1996), в своей статье в качестве учеников Информация процессоров: Наследие и ограничения Второй Метафора Психология образования подробности, последствия меняющейся обработки информации метафора. Он пишет, что когнитивная психология разрабатывает более конструктивистской интерпретации обучении, теории познания, подходит к включать "изучение схемы, ментальные модели и концептуальные изменения "....

, в которых умственная деятельность рассматривается скорее как "effortful строительства" (стр. 157), чем как простой обработки данных. Учащиеся создавать знания из отношений в контексте опыта. Этот образ конструктивного познания полностью совпадают с аспектами ситуативной теории, так и придерживается протест Дьюи, что "если ребенок может получить от него [предложенную модель, образ опыт], чтобы его собственные изображения, когда дело доходит до исполнения, он оказанных рабской и зависимых, а не развитых "(1956/1990, с.129) ..

Теория схем

При создании собственного изображения в один, когнитивистская просмотров держать на понятие схемы, или прототип психических представлений опытом, который может быть использован для повышения эффективности интерпретации и / или испытывают ситуациях. Лаве и Венгер (1991) осуждают схемы, как еще одним примером "обучения, как приобретение структуры .... схемы не могут объяснить свою пользу, манипуляции, или ее роли в будущем импровизации" (с.20). Однако сильная ситуативной позиции Лаве и Венгер, кажется, только вместо "структуры" на "возможность". Как они истолковывают приобретения таких моделей, как "способность предвидеть" или способность иметь "рефлективное понимание сложных ситуаций" (с.20), а более или менее присущи в передаче `делать", чем они являются когнитивные багаж схем ускользает от логической оценки.

Rumelhart и Ortony (1977) подчеркивают целостный аспект схемы с утверждением, что "схемы не являются атомарными ... содержит схемы, в рамках своей спецификации, сеть взаимосвязей, которые, как полагают, как правило, имеют среди составляющих концепции в вопрос "(стр.101). П. Маршалл (1995) подчеркивает в своем историческом исследовании схемы срок, что "по аналогии и абстракции, это относится к основным характеристикам" (п. 5) из опыта или концепцию. Он отмечает, что Платон использовал термин досягаемости для "широких обобщений, а не конкретные сведения" (п. 5). Иммануил Кант (Дюран, 1926/1953), семенных мыслителя в использовании схем, как построить, обратил наше внимание на психическое представлений как неизбежность абстракции опыта, и отметил, что "разум это не просто Tabula Rasa, неактивные жертвы сенсация, но положительную роль, выбор и реконструкции опыта, как опыт приходит "(p.287).

Эти определения едва признал в Лаве и предположительный увольнении Венгера из схем, как "приобретение структуры" (1991, с.20), хотя они почти дублируется в Лаве и выбор Венгер смысла, когда они обсуждают "возможность приобретения" ( Лаве и Венгер, 1991, с.20). Он начинает появляться спор между теориями может быть больше общего с собственности условиях, чем смысл ..

Передача обучения

C. Bereiter (1995) открывает свою статью о диспозиционной Вид передачи, комментируя этот же феномен перехода дерном ... , то есть условия. Он гласит: "Судя по всему, тенденция к интерпретации, что, как правило, рассматриваться как умственные способности или когнитивных способностей и относиться к ним, а не как распоряжения" (стр. 21). Он принимает это толкование и развивает ее применение к учащимся, как главную роль в передаче обучения, в отличие от обычной позе решения, что было изучено в качестве источника потенциальной передачи (п. 21). Bereiter опирается в значительной степени от индивидуальных как императив первого рассмотрения в процессе обучения, создания мощно, что любой перевод обучения в значительной степени зависит "глубочайшие и глубокого понимания" (п. 23). Затем он опирается в значительной степени от контекста, когда он сравнивает его с глубоким пониманием к чему-то ", так включены, как мы воспринимаем мир и понять связь ...

[Мы] не должны помнить ", чтобы передать знания, но опыта," автоматически "(п. 24). David Перкинс (1992) называет это" теория Бо Пип передачи .... [Он] говорит, что полезная передача происходит автоматически .... как овцы, Бо Пип в соответствующие знания получает обращается его точки полезности "(п. 122). виляя хвостом за ней?.

Очень важно иметь в виду, развития соображений передачи, будь то в виде схемы или приравненных к способности через деятельность. Различные концептуальные возрастов имеют более или менее эгоцентрической восприятия опыта и, следовательно, дифференциально взвешенных зависимости от сложности схемы или приобрели способность по отношению к срокам, значимого поведения, целей и других важных факторов. Вероятно существует взаимозависимость когнитивных и ситуативной модели по отношению к концептуальной возраста учащегося и условий обучения, взаимозависимости, который не так легко учтены последовательной части.

Метапознание

Перкинс (1992) указывает на работе Энн Браун, Университет Беркли, предлагает пример того, как передача обучения может быть наилучшим образом способствовали. Он кратко ее оценки, что передача наиболее вероятна ситуация, когда

1 знания, которые будут переданы данные в причинно-отношения эффект

2 есть акцент в процессе обучения на гибкость и возможность многократного применения

3 есть некоторые усилия, чтобы disembed принципиально отличается от первоначального контекста обучения (п. 126).

Disembedding принципиально отличается от первоначального обучения контексте является простым принципом когнитивистская теории. Она включает в себя участие метакогнитивные факультеты, такие как планирование, контроль, оценку, прогнозирование и регулирование и оркестровки познавательных процессов (например, понимание, внимание и память). Вновь когнитивная теория может быть воспринято как упрощенный в близости к расколу и маркировки, а процессы описаны, очевидно, заметно по своим последствиям на опыте. Слишком они поддаются рассмотрению в контексте ситуативного.

Браун (1978), в своей статье Зная, Где, Когда и Как Помните идет замечательный длины описания воздействия окружающей среды и социально-культурных отношений и артефактов, настроить метакогнитивные значения учащегося, а также его или ее более немедленного обучения опытом. Она замечает, что "увязки с внутренним cued мнемоника для запоминания произвольного содержания ... это специализированная форма познавательной деятельности не только характерные для евро-американской традиции грамотный, но, возможно продукта формального школьного себя ... не обязательно отражающих основные познавательных процессов "(стр. 151). Алан Шенфельд (1987) признала этот недостаток знаний и увязки с последовали примеру Браун, хотя он пишет: "Я начал эту практику около 10 лет назад, на основе здравого смысла" (p.205), в попытке восстановить личные связи и значение для его учеников.

Объединив усилия, познавательных и ситуативной силы в классе, Шенфельд способствовали "отмечены сдвиги в решении проблем поведения учащихся, особенно на уровне метакогнитивные" (стр. 207). Такое объединение усилий было названо совместное обучение. Применимо ли это к парадигм?.

Саморегулирование

Дьюи (1956/1990) рекомендует необходимость ребенка "обеспечить себе практический и интеллектуальный контроль таких методов работы и дознания, которые позволят ему реализовать результаты для себя" (стр. 107). Это чувство контроля согласуется с текущей модели саморегулирования в процессе обучения и процесса когнитивной теории видит, как полагается на метакогнитивные участия. Деси, Райан, и Уильямс (1996) определить саморегулирования с точки зрения "внутренней мотивации, а также интернализации внешних мотивации" (п. 165), приятное сочетание отдельных учреждений и ситуативный контекст. Деси и др.. Затем рассекают строительство внешней мотивации на уровни влияния, которые имеют более или менее последующее воздействие на саморегулирование, видя любые колебания, имеющие много общего интереса учащегося, эго-вовлеченность, чувство выбора и контроля, и восприятие информационной ценности .

В отличие от Рогофф (1990) описывает саморегулирования в плане ответственности. Она отмечает, что уровень ответственности в процессе обучения, как-то "детей сотрудничать со взрослыми ... решение взрослых детей навыков и поддержку их обучения не может функционировать без детей уточнения области необходимость повышения ответственности и расширения помощи" (р . 106). Во многом таким же образом, Лав и Венгер (1991) описывают растущие обязанности законных периферической учеников или подмастерьев. Ответственность за обучение всегда взаимное с обоюдными преподавания и обучения, происходящих на несколько ipsative тарифов начинающих и экспертов. Новичок предполагает большую ответственность за обучение, взаимодействуя со своими сверстниками, а также более активное участие в учебном процессе.

Природа экспертизы

Bereiter и Scardamalia (1986) различие между экспертными знаниями, приобрели навыки и способности, как природных, отметив, что `приобрел навык" является более соответствующим образовательно ее подразумеваемые фоне обучение через опыт, качество, отвечающие критериям для включения в любом познавательные или ситуативной теории. Обе теории также согласуются с Bereiter и список Scardamalia о характеристиках, которые отличают Эксперт: сложность навыков, объем знаний, путь знания, структура, компетенция и проблемы с новыми представлениями (стр. 11-12). Дональд Норман (1988) подсчитал, что "эксперты задача может потратить 5000 часов, скупая их навыки: это не так долго, это 2 1 / 2 лет очного обучения, 40 часов в неделю, 50 недель год "(стр. 378). Где познавательных и ситуативной теории могут расстаться по вопросам экспертизы в характере приобретения, особенно в отношении того, каким образом знания однозначно структурированной и в опыте, в отличие от абстрактного значения, она имеет для удовлетворения потребностей новых проблемы ..

П. К. Штернберга плачи рода определение, данное в экспертизе Норман. В своей статье Опыт в решении сложных задач: сравнение альтернативных концепций (1995), он приближается situativist методологии в сравнении культурных взглядов на экспертизу. Он отмечает, Есть два основных подхода с привлечением специалистов в европейской традиции: алгоритмические и нелинейные (p.301). Что отличает эти подходы с американской традиции американских настаивает на `объем знаний. По словам П. К. Штернберга, "можно было бы дать [Европейский стиль] проблемы никому, по крайней мере примерно средний интеллект и заставить их решать проблемы" (p.301). Он никогда не ясно, почему и как это так, то только то, что есть истинно культурные различия в наших подходах к опыту в решении проблем. Конечно, не в споре.

Что является предметом спора является понимание того, что мы подразумеваем под "эксперта". Когнитивные теории означает конкурентоспособной передового опыта, опираясь вновь индивидуальной работы в качестве окончательного маркер. Ситуативного теория является более сбалансированным к идее опыта, как достижение соответствующих испытать в контексте учащихся, которые признают, что достижения, но не обязательно это вознаграждение. Экспертиза, и возвращение плоды этого опыта, должны быть свои награды. Более или менее. Профессионализм является создание социальной и общество должны пожинать плоды: совершенствование учителей, улучшение продукции, а также улучшение контекстах для учащихся ..

Распределенные и расположен Познание

Здесь мы не имеем сдвиг по смыслу, но противоположные теории претендует на собственность ранее идентичные значения, в настоящее время с альтернативными этикетки. Начало этого размытия оттенок между расположенных и распределенных познания очевидны, как и Хатч Гарднер (1993) говорить о "личных, местных и культурных" сил содействия познания в своей статье Поиск познания в классе: в развернутом виде человеческого интеллекта. Они замечание, что они "не согласны с традиционной точки зрения, которая ставит способности в голову, и предусматривается, что определенные навыки и выступления обязательно вытекает из этих способностей, однако мы понимаем, что люди имеют потенциал для использования определенных навыков и интеллекта" (п. 170) .

Это исследование представляет собой статью разумным усилия, чтобы спасти плодотворное развитие теории обучения с раздробленной раскольников когнитивных против ситуативного парадигм. Многое, как и в природе / развивать дебаты разведки, зачем же отказывать либо вклад в качестве подлинных и значимым? Джонни-новички аргумент situativity попытки упредить лексики и развития в обоснованными, традиционной когнитивной теории. Когнитивные теории растет и разветвления на исследования взаимности и представительские реальности знания, которые существуют в отношениях: отношения между личностью и другими, общества, культуры, артефакты, идеалы ... действительно все выше и вне человека. Ситуативного теория появилась, как куклу Капуста патч - почти на пустом месте - желающих ворона "принудительное отчуждение частной собственности" над коренным населением когнитивных идей.

Единственная реальная разница между этими двумя, как представляется, основные идеологические переход от отдельных общины, хотя и не так много, как сдвиг предназначенных стирания. В ситуативной теории, человек даже не существует, в принципе, пока он или она создает контекст. Нет связи, нет бытия. Когнитивная теория исходит из лиц имеют важное значение в их собственном праве, и что они состоят из более чем пустые бланки в ожидании создания на окружающую среду ..

Основные идеологии распределенных познания был хорошо сформулированные Мерлин Дональд (1993), когда он описывает различия между искусственным интеллектом (ИИ) системы и нейро-чистых систем. Системы искусственного интеллекта "зависит от наличия предопределена символических средств, предоставленных им программист .... [а] нейронной сети традиции разрабатывает модели моделируемых нервной системы, которые учатся без использования символов, путем создания голограмм, как воспоминания опыта" (п. 143 ). В создании И. становится `символ" и доступна в качестве формы резидентов знаний для учащихся получить доступ. Важно то, что люди являются сопоставимыми, в когнитивистская теории, модели А.И., но не закрывается в водохранилище символов данного. Люди создавать и развивать собственную символику, тем самым освободив их в бесконечность представлений и потенциальных опыта. Это скачки экспоненциально за библиотеке чистых и модифицированных опыт, который лежит в основе ситуативного теории, хотя и расположен и распределенных познания описания знаний резидентов в наших отношениях и окружающей среды.

Расположенный познания высокой целенаправленно указывает на `отношения", а не символ, а основополагающие знания, по-видимому не понимая, что отношения, возникающие как свойство личности и связи, сама по себе символ ... созданы людьми ..

Браун, Коллинз, и Дагид (1989) защищать расположен познания, как "деятельность, в которой знания разработаны и развернуты ... не отделима от или в дополнение к обучению и познания" (стр. 32). Совершенно необъяснимо, что теория познания игнорирует находится огромное количество повседневной абстракции из опыта, из опыта подлинными, абстракция, которая не requisitely повелел от обучения или познания когнитивной теории, которая предоставляет развитые развертывания знаний в альтернативных условиях. А.Ш. " Palincsar (1989) щедро соглашений Браун и др.. принципы их аргументы, и иллюстрирует их шутливо на примере разведки поймал на месте преступления `неведения 'из-за отсутствия способности к` undecontextualize ", как это было, знания от дидактики эмпирического режиме. Свидетель нечто подобное с обычно ярких лиц со ссылкой на термостат подтвердить, действительно ли они или нет, сами по себе, холодно ...

немного и того же явления, что делает признание знакомое лицо так сложно, если смотреть не в форме, либо из знакомых контексте. Да, это происходит с situativists тоже. Palincsar прекрасно увещевает туннельного видения Браун и др.. Интерпретации подобного рода опыт (их decontextualization это?), Напоминая им о многих истинного знания и практики, которые передал в такие методы, как прямое указание. Кроме того, она возбуждает все совести они могут иметь, что осведомилась по поводу отсутствия ссылки на внимание Дьюи на обучение в контексте (вопрос, который также возникает при чтении Лаве и Венгер расположен обучения). С. Wineburg (1989) в ответ на оба, когда он поставляет замечание Дьюи, что "действия, участвующих в знаниях ... в том смысле, что знание является формой действия, и что решение является одним из условий, при которой знания приобретения и использования "(стр.

8). Здесь хорошо бы подчеркнуть фразу Дьюи "одним из условий.".

Когнитивная Обучение

Лаве и Венгер (1991), написал трактат, расположенный Learning: Законные периферийных участия, построен на той предпосылке, контекста, как когнитивная хозяина. "На практике, роли мастера удивительно переменной во времени и месте ... конкретных мастер-ученик отношении даже не повсеместно характеристика обучения обучения" (п. 91).

Они подробно преимущества современных методов включения изменения когнитивных обучения в традиционных областях "читаешь 'пишешь' и` Райтметик ": Palincsar а Браун взаимного обучения чтению; Scardamalia и Bereiter процессуальные упрощению письма и Скинфелд в решения математических задач ( Коллинз, Браун, и Ньюман, 1989, с. 460-472. Мы должны услышать эхо сладкого ведения Шенфельд на "здравый смысл" (Шенфельд, 1987, p.205) в попытке реконструировать `личные связи и смысл его студентов. К сожалению, здравый смысл примерно так же вездесущий (и полезно) в образовательном приложении, как хозяева в мире Лаве и Венгер ..

Резник (1987) обвиняет обычных образовательных усилий поощрения индивидуальной работы, без посторонней помощи мысли, символического мышления и обучения только общие навыки и знания (п. 14). Многие семьи ищут этих видов просветительской деятельности и с удовольствием платят сотни долларов в месяц на каждого ребенка быть таким злоупотреблениям. Это утверждение о том, что Резник такого рода образования промахивается подлинного опыта за пределами школы. Rojewski и Шелл (1994) привести Лаве и Рогофф и Gauvain, как имеющие документально исследований, в которых "Школа опыт не предсказать, вне школьных спектаклях" (p.236).

Хотя это похвальные переосмыслить ценность и значение связи в процессе обучения, кажется невероятным, что эти исследователи смогли добровольцев, таких, поиск и ожидать, что она будет слепо. Существует слишком много данных, множество эмпирических данных, поддерживая тесную взаимосвязь между успешной учебы в школе и успеха в жизни (и наоборот), которые так бесцеремонно оспаривается и девальвации. Это может быть верно, что передача обучения является скорее исключением, чем правилом (хотя это и не тот же вопрос, кстати), но это справедливо только для поведения пробы. Насколько больше, преимущественно более, передача обучение происходит в любой момент вне школы контекстах, все же остается не услышанным, потому что это обычные?

Реакции до сих пор может показаться, что указывает на полное отвращение к теории ситуативного познания. Наоборот, есть радость в гештальт-поучительной, что ситуативно концепции привлечения к теории обучения. Это просто бунт против или-или-изма, возмущение (возможно, неизбежным) переход идеологической прилива что в Лаво и situativism Венгер средств, чтобы смыть не только с трудом наших фондов в теории обучения, но мы однозначно индивидуальных и врожденные человеческие агентства, а, затем передать их "государства".

Выводы

Несмотря на разнообразие мнений со смещением акцентов на отдельных против социального и культурного первенства, действительно, преобладающих уклон в теории обучения отойти от индивида как isolable блок, в котором знания могут быть или не быть подключен `. Хотя некоторые подходы просто переключитесь на подключение учащихся в области знаний, шаг назад, показывает гораздо теории принятия развития набеги с точки ориентированного на более целостного и равноправного опытом ума, весь опыт бытия `человека, ученика, учителя и партнера в создании знаний. Можно сказать, что это становится слона.

Ссылки

Bereiter, C. (1995). Диспозиционной учетом переноса. В А. Мак-Каф, J. Lupart,

Bereiter, C.,

Браун, линия нападения (1978). Зная, когда, где и каким образом следует помнить: проблема метапознания. В деле R. Глейзер, достижения в учебной психологии (стр. 79-165). Нью-Джерси: Лоуренс Erlbaum.

Браун, J.S., Коллинз, А.,

Коллинз, А., Браун, J.S.,

Деси, E.L., Ryan, Морская пехота Великобритании,

Дьюи, J. (1956/1990). Школа и общество: детской и учебной программы. Чикаго: Чикагский университет Press.

Дональд, M. (1993). Когнитивной эволюции человека: Что мы, что мы становимся. Социальных исследований, 60, 143-157.

Дюрант, W. (1926/1953). История философии. Нью-Йорк: Pocket книги.

Грина, J.G. (1997). На утверждает, что ответ неправильный вопросы. Образования научный сотрудник, 26, 5-17.

Хатч, T.,

Jensen, A.R. (1992). Понимание г с точки зрения обработки информации. Психология образования Обзор, 4, 271-308.

Лава, J.

Маршалл, начальная точка (1995). Схемы в решении проблем (с.3-35). Нью-Йорк: Cambridge University Press.

Майер, R.E. (1996). Учащиеся также информацию процессоров: Наследие и ограничения второй метафора образовательной психологии. Педагога-психолога, 31, 151-161.

Норман, Д. (1988). Дональд А. Норман. В справочник Hergenhahn, введение в теории обучения (3-е изд.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Palincsar, А.Ш. " (1989). Меньше намеченного вод: В Комментарий: Ответы на Брауна, Коллинз, и "Дагид, расположенный познания и культуры обучения". Образования научный сотрудник, 18, 5-7.

Перкинс, D. (1992). Smart школы: "Лучше мышления и обучения для каждого ребенка. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Резник L.B. (1987). Обучение в школе так и снаружи. Образования научный сотрудник, 16, 13-20.

Рогофф, B. (1990). Обучение в мышлении. Нью-Йорк: Oxford University Press.

Rojewski, J.W.,

Rumelhart, степень упругости

Шенфельд, A.H. (1987). Что за шум вокруг метапознания? АГ Шенфельд (ред.), когнитивные науки и математического образования (стр. 189-215). Нью-Джерси: Лоуренс Erlbaum.

Snyderman, М.,

П. К. Штернберга, R. (19XX). Основа для понимания концепции интеллекта, хх: хх.

П. К. Штернберга, R.J. (1995). Экспертиза в комплексном решении проблем: сравнение альтернативных концепций. В агентство печати Frensch

П. К. Штернберга, Р.

Тишман, С. (1994). Мышление диспозиции и интеллектуального характера. Документ, представленный на ежегодной встрече Американской ассоциации исследований в области образования, Новый Орлеан, штат Луизиана.

Waldrop, М. М. (1987). Выработок оперативной памяти. Наука, 237, 1564-1567.

Wineburg, S.S. (1989). Память теорий прошлого. Образования научный сотрудник, 18, 7-10.

Статья: Sears, Джеймс Т., ж / Карпер, Джеймс C. (1998). Учебная программа, религии и просвещения. Нью-Йорк: педагогический колледж, Колумбийский университет.

Авторы утверждают, что школы стали полем боя для культурного воины, но часто не принять участие в дискуссиях, которые могли бы помочь тем, воины лучше понять положение в школах. Поскольку эти стычки переросли в бои, возможности пересечь границу и вступить в разговор с другими сокращаться. Книга предназначена, чтобы помочь довести эти враждующие группировки вместе, и помочь им лучше понять позиции друг друга. Вторая часть книги посвящена программе пять областей, которые были "Ground Zero" для обсуждения. Перед нами стоит задача стать мертвых к тому, что мы стали для того, чтобы воскресить в то, что у нас есть потенциал бытия. Предположить, что образование должно помочь увидеть себя глазами тех, кто отличается, и заглянуть в те части самих себя глазами тех, кто отличается от сверстников, и в те части себя, что мы часто предпочитают не замечать.