Роль сотрудничества в подготовке учителей для удовлетворения потребностей разнообразия
Подготовка студентов университета преподавать в двадцать первом веке классы, которые будут более этнически и культурно разнообразный требует смены парадигмы к сотрудничеству между системами, имеющих отношение к образованию. Лучшие практики в школах, университетах, местного населения и промышленности установить четкие критерии, что эти совместные системы можно использовать для разработки эффективных программ подготовки учителей. Если такое сотрудничество существует, системы образования выстраиваются бесшовных Сети опытом, ведущий к знаниям, умения и отношения присущего в течение всей жизни.
В настоящем документе рассматриваются социальные условия подготовки преподавателей, на национальном уровне и уровне штатов, а также достоинства профессионального развития школы. Техас видение реструктуризации подготовки учителей включает в себя акцент на сотрудничестве, что влияет на подготовку преподавателей. Как модель сотрудничества, ПДС, применимые к подготовке будущих учителей в деле удовлетворения потребностей различных групп населения представлена на примере модели ПДС разработана в Университете штата Техас в Арлингтоне (UTA). ЮТА совместной программы является совместным, что показывает обещание в удовлетворении образовательных потребностей в состояние с более широкой диверсификации.
Введение в социальный контекст подготовки преподавателей,
В социальном контексте подготовки учителей, вопрос разнообразия путем изучения роли совместных профессиональный подход развития школы в обеспечении "равенства в качество для всех студентов." Социальных и культурных сил играть в обществе влияет на воспитательный процесс. Равич (1993) отмечает, что "... будущее образования будет определяться ... изменениями в демографии, технологии и семьи" (стр. 43). Школы будущего будут иметь студентов, которые отражают многонациональный характер общества, которое требует, чтобы доставить преподавателей учебных программ, что является личностно-ориентированного (Reinhartz
Ряд исследований по изучению условий и конструкций воспитания различных слоев населения были проведены во всем мире. Результаты исследования в Сингапуре, Индии, Южной Африки, Великобритании, Дании и Соединенных Штатов предоставить информацию для организации учебных программ в своих странах, и определить сильные и слабые стороны своих подходов к удовлетворению потребностей их различных групп населения (McNergney, Regelbrugge ,
Иными словами, студенты не следует ожидать, что оставить их этнической, расовой и "... культурного наследия в школе дверь" (Юнг, 1997, p. 203) ..
Более 50 миллионов студентов учатся в государственных школах сегодня на всей территории Соединенных Штатов. 1 показана прогнозируемая численность населения в тенденциях, где сегодня "около 20 процентов детей в возрасте до семнадцати являются меньшинствами, в том числе афро-американцы, латино-американцы и американцы азиатского происхождения. К 2000 году, более трети всех детей школьного возраста, а также к 2020 году, почти половина попадет в эту категорию "(Ryan
[Рисунок 1 ИЛЛЮСТРАЦИЯ опущены]
Педагоги в Америке должны ответить на вызов проектирования личностно-ориентированного школьной программы, которая имеет отношение и значимыми для детей разных рас. Разнообразии, не является новой проблемой для американских педагогов. По словам Кэмпбелла (1996), "С момента своего основания ... Соединенные Штаты являются страной иммигрантов" (стр. 61). Что изменилось однако, (1) улучшение качества и расширение доступа к возможностям получения образования для большего количества детей с разных слоев общества, и (2) растущее признание доминирующей культурной группе более разнообразной культурной точки зрения (Webb, Мета,
В среднем 80000 студентов добавил общественного реестров школе в период между 1992 и 1997, штат Техас переживает значительный рост населения и этнических пропорций с тех пор изменилось (рис. 2). Самой быстрорастущей возрастной группой является латиноамериканцы, и почти двенадцать процентов из 3,8 млн. учащихся, посещающих государственные школы Техас в 1996-97 годах участвовал в двуязычных / английский как второй язык (ESL) программ. Текущие тенденции указывают на то будет возрастающая потребность в этих программах, а к 2025 году две из каждых трех школ будет от меньшинства (Техас агентства по образованию, 1997).
[Рисунок 2 ИЛЛЮСТРАЦИЯ опущены]
Обучение различных слоев населения еще более осложняется различиями в демографических тенденций в Техасе, которые указывают преподавательского состава, которая остается непропорционально белый и женщин с течением времени, противопоставляется студент населения, которое становится все более меньшинства. Рисунок 3 отражает этническую принадлежность силу учителя работу, 76 процентов белых и 24 процентов меньшинств, по сравнению с этнической принадлежности учащихся что составляет 46 процентов белых и 54 процентов меньшинств (Техас агентства по образованию, 1997).
[Рисунок 3 ИЛЛЮСТРАЦИЯ опущены]
Такое расхождение между этническими учащихся и их учителей создает основных проблем в решении вопросов разнообразия в учебную программу образования preservice. Напряженность в отношениях между учебных требований preservice подготовки учителей и в значительной степени монокультурных preservice населения можно смягчить путем на местах опыта в различных условиях (Ладсон-Биллингс, 1994; Техас агентства по образованию, 1994а; Техас агентства по образованию, 1994b). Каковы важнейшие атрибуты эффективной программы подготовки учителей, которые будут надлежащим образом решать эти проблемы?
Совместный подход к подготовке учителей
В национальном толчок для обновления педагогического образования, а также начальные и средние школы в 1980-х и начале 1990-х годов в сфере образования была плодородной при рождении совместных школ по профессиональному развитию (Reinhartz, 1996). В докладах призыв к реструктуризации были включены многочисленные и нация в опасности (1983) и Холмс доклад группы (1990), а также в конкретных областях программы, все графы (1989) и Национальным стандартом научного образования (1994). Эти доклады и книги в том числе учителей для школ нашей нации (1990) и образования обновления: лучших учителей, лучшие школы (1994), Гудлед предоставили убедительных аргументов в пользу изменения процесса, а не только для государственных школ и школьных работников, но и для подготовки учителей обучение и подготовку преподавателей факультета, а также (Портман, 1993) ..
Один из подходов к подготовке учителей для культурного многообразия классных профессионального развития школы (ПДС) модели. ПДС выступает в качестве преподавания лаборатория, в которой preservice учителей возможности для реализации различных обучающих стратегий, материалов, оборудования и технологий в работе с различных групп населения. Хотя не существует единой модели, ключом к успеху ПДС конструктивного сотрудничества между всеми участниками. Характер и тип совместной построить среди преподавателей университетов, школьных учителей, студентов, районных администраторов, сотрудников, студентов и преподавателей будет меняться, "... но пришел вместе они должны" (Гудлед, 1994, p. 9 ). Preservice учителей помещается в поле сайт в ПДС частые возможности применения научно обоснованных теорий развития ребенка, учебные программы и учебные стратегии в реальной школе ..
По Gollnick (1992), цель педагогического образования должна заключаться в содействии кандидатов начинается отражающих процесс изучения "практики педагогов и школ [и] ... понимания влияния культуры на стили обучения и стили обучения студентов "(стр. 69). В следующем разделе описывается модель профессиональной школы, известная как Центр профессионального развития и технологий (CPDT) начало в Техасе, который включает несколько перспективы в изменении парадигмы в подготовке учителей для более полного удовлетворения потребностей различных учащихся.
Истории подготовки преподавателей,
Перспективная практика подготовки учителей были определены из литературы в развитии центров профессионального развития и технологий (CPDT) в Техасе. Для многих преподавателей педагогических институтов, CPDT выступает в качестве основы для проведения реструктуризации и переосмысление программы подготовки учителей в местном университете и на общественном уровне школы. Одна из основных проблем в том, чтобы согласовать программу педагогического образования с государственными целями для достижения области образования и равенства между различными группами населения. Один докладе, опубликованном Техас агентства по образованию (1994b) отмечает, что традиционные программы подготовки учителя часто не готовить своих студентов адекватно реагировать на этническое и культурное разнообразие нашли в классах от детского сада до 12 класса.
После принятия в 1991 году состояние законодательного разрешения на реструктуризацию подготовки преподавателей, более двух третей из 69 колледжей и университетов в Техасе приняло CPDT на местах модели (Государственной комиссии по сертификации Педагог, 1997). Хотя каждый CPDT уникальна и предназначена для удовлетворения потребностей конкретной местности пять общие темы являются общими для всех CPDTs; эти темы включают реструктуризацию, технологии, сотрудничество, развитие персонала, и культурного разнообразия. Кроме того, каждый учитель CPDT подготовке программы реализующим концепцию известен как личностно-ориентированного Школы для Texas (Техас агентства по образованию, 1994а). Принципы концепции включают в себя: личностно-ориентированного знаний, обучения, общения и профессионального развития и справедливости в качество для всех учащихся.
В 1992 году время для перестройки педагогического образования в университете Техаса был своевременным и членов образовательного и бизнес-сообщества в Арлингтоне, штат Техас, сформировали партнерство. Их задача заключалась в планировании и разработке экспериментальной модели, которая олицетворяет пять темы и концепции личностно-ориентированного школы для подготовки специалистов, которые будут лучше решать задачи различных классов на десятилетия вперед.
ЮТА CPDT профессиональная модель развития школы была учреждена в качестве CREST, акроним для совместных реорганизации системы образования, в Техасе. CREST модель, при поддержке за счет средств государственного гранта в течение пяти лет, в конечном счете привело к реорганизации системы оказания педагогического образования на "ЮТА". Программа стала многомерной, основанной на фундаменте общих убеждений, ценностей и целей, а подготовка опыт является одним из погружения в различных ситуациях реальной жизни под руководством наставника учителей и университетских преподавателей. Контраст между предыдущей программы и новые поля-ориентированная модель показана на рисунке 4.
Рисунок 4 Сравнение традиционных и на местах модели образования.
Основной заявлении миссии CREST партнерства:
В CREST модели сотрудничества были расширены за счет консультативного совета с участием представителей педагогического образования, колледжей либеральных искусств и науки, государственные школы и бизнес-сообщества, и preservice студентов педагогического образования. Проблемы присущи смешение независимой организационной культуры, но и Osguthorpe Паттерсон характеризовать это как напряженность, которая является одновременно и возможность и риск, связанный с совместной обновления "(1998, стр. XIX). Когда взаимоотношения оцениваются, сотрудники признают, что продуктивный диалог происходит в атмосфере подлинного уважения. ЮТА подготовки учителя программа продолжает эволюционировать в ответ на решение задач в рамках взаимоотношений.
Мультикультурного образования (разнообразие) курсовых работ входит, которая предназначена для поощрению межкультурного взаимопонимания и повышения эффективности всех студентов "... для эффективного функционирования в многообразном обществе" (Техас агентства по образованию, 1994b, стр. 1). В дополнение к акцент с использованием различных курсовых, есть интеграция с другими областями содержимого, таких как социальные науки, математика и язык искусства. Следующие примеры деятельности были взяты из учебных курсов:
1. Изучить вопросы эффективного учебных стратегий, классное руководство, и оценки в различных образовательных учреждениях;
2. Анализ учебников и детской литературы для лечения людей и вопросы, представляющие различные группы населения; и
3. Создать и осуществить планы уроков, которые отражают изменения для различных учащихся.
Эти мероприятия поддерживаю то, что Грэм (1987) и Хаберман и после (1994) выступают: более реальным опытом культур включены в учебные программы подготовки учителей.
Для студентов вузов, оценочный процесс основан на различных формальных и неформальных мер, таких как отражающие журналов, портфели, рейтинги и продемонстрировал знание содержания и воспитания, а также преподавания языка. ЮТА официальных документах оценки основаны на разработанной Даниельсона (1996), в которых обучение поведения характеризуются как неудовлетворительные, основное, владеть или отличаются. Использование коллективного творчества инструментов для информирования отражающих практику преподавания, preservice деятельности преподавателей в этих умений оценивается по критериям квалификации ожидается в течение каждого семестра стажировки и проживание. Наряду с формирующим замечания урок презентации, оценки проводятся в течение первого полугодия интернатуры и во втором полугодии на жительство.
Программа оценка проводится на разных уровнях. Данные были получены из преподавателей, администраторов кадров университета, как государственных, школьных и университетских студентов, и родителей. Данные источники включены интервью, письменные вопросники, контрольные перечни, класс замечания, отдельные записи, фокус-группы, на основе оценки выполнения оценок и успехов в учебе системы показателей (КАВ). Кроме того, государственная аккредитация программы высшего образования является зависят от надлежащего выполнения студентом ExCET.
Одним из основных компонентов штата системы подотчетности государственных школах Техаса оценке академических навыков (Таас), критерий ссылки экзамен обязательным для всех общественных школьников 3-8 классов и для окончания средней школы. Disaggrevated данные из ежегодных результатов Таас указывает достижения разрыв между оценки меньшинств и белых студентов. Школы с большей долей низкими показателями студентов обеспечивают важную возможность для университетских и публичных взаимодействия школы, которые могут привести к улучшению успеваемости измеряемый десятками Таас. Школы с различными профиль численности студентов являются одним из факторов при выборе сайтов ПДС.
Анализа, например, результаты тестов на десять сайтов CREST ПДС с 1993/94 учебного года 1995-96 показано на рисунке 6 предоставляет доказательства того, что Таас оценки улучшились за этот период времени.
Рисунок 6 Таас баллов из CREST школы, 1993-1994 годы по 1995-1996 годы.
(*) Оценки свидетельствуют о прохождении процентов
(**) 1995 года, первый год участия
И. = Джуниор Хай
HS = Хай Скул
Хотя обобщения оценки Таас из этих десяти участках школы CREST носят предварительный характер, некоторые замечания в области педагогического образования следует отметить как способствует повышению успеваемости учащихся. Эти соображения включают кадры, студентов высших учебных заведений в кампусе сайтов, воздействие более чем один учитель в классе, использование технологии обучения и профессионального роста Inservice preservice и учителей.
Одним из факторов является эффект критической массы от 10 до 20 студентов на отдельных участках ПДС. В целом представляется, что эти кадры, студентов университетов активов. После лиц стать частью сообщества культуры имеет потенциал для "решения некоторых важных принципов обучения взрослых и развитие" (Barnett
Во-вторых, увеличение числа "учителей" в классе, кажется, полезно. В классах, в которых ученик-учитель соотношение снижается, студенты имеют больше возможностей для один-к-одному, и маленькой группе. Повышение один-к-одному учебных возможностей, как представляется, позитивное воздействие на учащихся.
Включение технологии является еще одним фактором в достижении образовательных потребностей отдельных учащихся. Например, различные методические технологии размещает студентов, которые визуальной и / или кинестетических учеников, давая им возможность ознакомиться с урока на экране компьютера или телевизионном мониторе.
Четвертое замечание постоянного профессионального диалога между учителем и наставником студент, подопечным. Работая бок о бок с наставником, подопечным в классе окружающей среды, в которой информация узнал в университетские курсы могут быть применены с учениками в классе настройки. Они имеют возможность строить свои собственные знания из выгодной позиции, имеющие друг с другом точки зрения направлять, поддерживать и поощрять их, так как каждый формулирует свои идеи по поводу учебно-образовательном процессе. Два пути роста присущи такие профессиональные отношения.
Хотя новая программа не несет в себе название экспериментальных CREST модели, этот прототип стать институционально всеобъемлющего на местах в рамках программы Центра этого учебного заведения. Начиная с осени 1997 года все входящие студентов АПУ образования были зачислены в реструктуризации на местах программы. Курсы интегрировать технологии обучения и на местах, а это означает, что не менее половины времени, в течение связано с опытом, связанным с поля.
ЮТА история продолжается
Социальном контексте подготовки учителей на национальном уровне и уровне штатов и по существу профессиональная модель развития школы информация легла в основу представления исследования ЮТА дела. Встроенные в модели CREST ЮТА было сотрудничество, которое остается ключевым для реагирования на изменение национальных и государственных этнического ландшафта. Благодаря сотрудничеству и видение ученика-центр школы для центров повышения квалификации и технологии, строительные блоки справедливости в качество сыграло ключевую роль в разработке программы для подготовки учителей "ЮТА".
Для авторов, эту связь между сотрудничества и личностно-ориентированного видение привело к улучшению успеваемости учащихся и подготовке учителей эффективного удовлетворения потребностей различных учащихся школы в отдельных сайтов ПДС. Из представленных доказательств, университетский курс опытом в различных классах настройки ПДС, действительно, влияние обучения не только для учащихся государственных школ, но и для студентов университетов, а также.
Дополнительные исследования, однако, необходимы, чтобы утвердить взаимосвязь между ПДС подготовки учителей и улучшения успеваемости учащихся, представленные в этом исследовании. Такая корреляция имеет решающее значение в разработке и определении эффективности программы подготовки учителей. Дальнейшее изучение испытаний Таас является оправданным, в том числе посмотреть на более глубоком уровне анализа данных. Это обследование должно включать анализ четвертого, восьмого, и выйдите уровне пункта тестов, чтобы определить конкретные темы для профессионального развития и первоначальных тренировок. Эти же темы должны быть включены в профессиональные модели развития школы. Хотя репликация эффективных программ может быть сложной задачей из-за сложности планирования и реализации уникальных для каждой настройки, необходимость удовлетворения потребностей всех учащихся требует, чтобы это сделать ..
Как в школах и университетах студентов население продолжает расти и становиться более разнообразной, педагогов необходимо будет адаптировать к решению проблем изменения социальных условий в общинах. Когда педагогов, наряду с другими лиц, принимающих решения, начинают процесс перестройки и переосмысления существующих программ подготовки учителей, они должны учитывать как краткосрочные, так и долгосрочных целей. Зная, что национальность учителя не зеркало своих учеников, что обязанностью педагогов для выявления передового опыта, которые могут быть включены в их программы подготовки учителей. Наличие эффективной программы подготовки учителя означает подготовку учителей для решения задач различных классов сегодня, а также на десятилетия вперед, и кажется, что совместной подготовке учителей будет играть важную роль.
Ссылки
Барнетт, B.,
Кэмпбелл, Д. Е. (1996). Выбор демократии: практическое руководство по многокультурного образования. Аппер-Садл-Ривер, штат Нью-Джерси: Merrill / Prentice Hall.
Даниельсон, C. (1996). Повышение профессиональной практике: методику преподавания английского языка. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
Гудлед, J. I. (1990). Учителя школ нашей страны. Сан - Франциско: Jossey-Bass издателей.
Гудлед, J. I. (1994). Образования обновления: Лучше учителей, лучшие школы. Сан - Франциско: Jossey-Bass издателей.
Гликман, C. (1997). Демократия, как образование: Революционная изменений и реального обновления школ Америки. Сан - Франциско: Jossey Издатели Басс.
Gollnick, D. (1992). Понимание динамики расы, класса и пола. В ME Дилворт (ред.), разнообразии в области педагогического образования: новые ожидания. Сан - Франциско: Jossey-Bass Publishers, 63-78.
Грэм, агентство печати (1987). Черный учителей. Резко дефицитным ресурсом. Phi Delta Kappa, 66 (8), 98-605.
Хаберман, М.
Холмс группы. Завтра школы: принципы построения профессиональной школы развития. Ист-Лансинг MI: Автор
Юнг, B. (1997). Мультикультурного образования и монокультурной студентов. В доктор медицины Бэрд
Ладсон-Биллингс, G. (1994). Dreamkeeper: Успешные учителя афро-американских детей. Сан - Франциско: Jossey Басс.
McNergney, Р. F., Regelbrugge, Л. А.,
Национальная комиссия по вопросам передового опыта в области образования. (1983). Нация в опасности. Washington, DC: У. С. Government Printing Office.
Национальный исследовательский совет. (1989). Все имеет значение: доклад к нации по вопросу о будущем математического образования. Washington, DC: Национальный пресс-академии.
Национального совета научных исследований. (1994). Национальные стандарты научного образования. Washington, DC: Национальный совет по исследованиям.
Ogbu, J. У. (1992, июнь). Понимание культурного разнообразия и образования. Журнал образования одаренных, 354-383.
Osguthorpe, Р. Т.,
Портман, П. А. (1993, Spring). Барьеры на пути изменения в педагогическом образовании. Действий в области педагогического образования, XV (1), 12-21.
Равич, D. (1993, 11 сентября). После школы приходит к вам. Мировая политика и текущие дела. Экономист, 328, 43-49.
Reinhartz, J. (1996, Spring). Вид изнутри новой парадигмы ПДС: с точки зрения учителя воспитателя. Техас Учитель форуме по образованию, 21, 33-42.
Reinhartz, J.,
Райан К.
Сталлингс, J. А.,
Государственной комиссии по сертификации Педагог (1997). Техас учителей, реальность против мифов. Austin, TX: Государственный совет по Педагог сертификации.
Стил, К. М. (1992, апрель). Раса и школьное образование черных американцев. Атлантике, 68-78.
Стетсон, R. (1993, 3 июня). Совместные реорганизации системы образования в штате Техас (CREST). Предложение по проекту документа. Арлингтон, TX: Техасского университета в Арлингтоне.
Техас агентства по образованию. (1994a, февраль). Личностно-ориентированные школы в Техасе: видение образования Техас. Austin, TX: TEA.
Техас агентства по образованию. (1994b, май). Учитель предложение, спрос и качество: Исследования в области политики, штат Техас учитель разнообразия и набора персонала. Политических исследований. Austin, TX: TEA.
Техас агентства по образованию (1997, декабрь). Карманное издание 1995-96 Техас государственной статистики школы. Austin, TX: TEA.
Tye, К. А. (1992). Реструктуризация наших школах: За риторикой. Phi Delta Каппан, 74 (1), 8-14.
Уэбб, Л. Д., Мета, А.,
Уиллис, S. (1993, сентябрь). Мультикультурного обучения: ответы на вызовы, которые возникают на практике. В ASCD обновление учебной (стр. 1-7).
Рестон, Вирджиния: Ассоциации по надзору и разработке учебных программ.
