Построение знаний о преподавании и обучении на ранней стадии обучения учителей детства из-за партнерства

Одной из нынешних тема, которая проходит через многочисленные сообщения о реформе образования, является необходимость для преподавателей в университете программ и К-12 школ доля ответственности за подготовку учителей (Гудлед, 1990, 1991; Холмс, 1990; Ригден, 1996). В ответ на это, начиная от партнерских соглашений о сотрудничестве с истинного сотрудничества появились по всей стране. В случае отсутствия одного или окончательного рекомендованные модели, каждый партнерство приобретает иной вкус, и отражает самые разнообразные потребности, возможности и философских убеждений, проведенных партнерских учреждений и отдельных лиц. За последние несколько лет я имел в быстро развивающемся интерес к сотрудничеству, в то время основной моей работы и работы с ними будущих учителей был обусловлен попыткой применить конструктивистских принципов широко распространены в раннем детстве классы на арену заблаговременной подготовки учителей в детстве взрослых классах.

Я, как и конструктивистский Fosnot (Fosnot, 1989, р XI), стали встревожены "по традиционной практике обучения, о которых я часто наблюдается их [учителей] вернуться, несмотря на более инновационные практики я знал, были выступает в своих методах курсы ". Родился из этих сил, партнерство сложившиеся между ранней преподаватель детства в школе образование в Университете штата Техас в Арлингтоне и администраторов и учителей в государственных школах в местной школе автономного округа. Необходимость партнерства были получены от моего желания предложить студентов вузов, обучающихся в "Раннее детство и детский сад методы и материалы" опыт работы с детьми с одновременным в своем классе дискуссии относительно того, что исследования утверждает о соответствующих учебных стратегий и материалов для детей младшего возраста.

При построении знаний об изучении и преподавании, было бы полезно для студентов участвовать в деятельности, которые требуют исследования, как дети приходят "знать" (Harrington, 1994), а также деятельность, которые поощряют изучение и отражающие их собственный процесс "подходит к знаю ". Кроме того, партнерство с элементарных факультет школы будет также оказывать мне столь необходимую возможность ознакомиться с реалиями преподавания в различных школах сегодняшнего дня (Меткальф-Тернера и Fischetti, 1996). Партнерства описанных в данной статье было также поддержано потребности основных и завучем, которые искали дополнительные руки взрослого, глаза и идеи в классах и детских садов prekindergarten детей, посещающих дополнительные программы летней школы ..

Первоначальный концерна. преподавателей университета учителя часто сталкиваются с присвоением студентам классы для практикум опыт, где опыт, могут не совпадать, что профессора претензии и исследований поддерживает в качестве наилучшей практики. Хотя понятно, что обучение может происходить в присутствии разногласия или несбалансированность (Форман и Kuschner, 1983), логика призывает предположение, что наиболее эффективной подготовки учителей раннего детства, предположительно, происходит в классе, где то, что моделируется наставником учителя тесно связан с исследований и сообщил профессорами университетов. "Тщательный отбор сайтов полевых наблюдений, а также строгий контроль и подведение итогов этого опыта имеет важное значение в начале педагогического образования детства" (Мак-Муллен, 1997). Мак-Муллен далее утверждает, что раннее детство учителей-стажеров необходимость многочисленные возможности для обсуждения, отражая и обеспечивая обратную связь в университетской школе.

Мои первые мысли о предлагаемом партнерстве касается знаний, что это обычная практика местного школьного округа по месту учителей летом заданий значительно отличаются от учителей провести в ходе очередной учебный год. Верхняя учительница, например, будет сделан с детского сада или первого класса дети, учителя жизненных навыков с обычной системой образования и ESL студентов и учителей обычных школ образование детей ESL. Я подумал, я бы поставил студентов обучение под угрозу в результате спаривания их с учителями, которые, скорее всего, не имеют ни теоретических знаний, ни практического опыта, необходимых для модели, соответствующем его развитию практики поддержке научных исследований и литературы (Bredekamp, 1987, 1998). Следующее обсуждение представленных в надежде оспорить правомерность такого мышления и обеспечение пример один способ создания подлинного сообщества учащихся через университетские школы партнерства ..

В самом начале. Предъявлено обвинение в интересную задачу определения структуры, содержания и расположение три недели летнего курса под названием "Раннее детство и детский сад Методы и материалы:" Я начал процесс рассмотрения своего представления о преподавании и обучении. Мои убеждения включены:

1. обучение может происходить только в присутствии обучения,

2. preservice учителя испытывают трудности развивающихся репертуар эффективных методик обучения, от прослушивания говорить о теоретической эффективности, а также

3. учителя получают ответы preservice о преподавании и обучении лучше генерируется из вопросов, которые возникают из своего собственного опыта классе.

Размышляя об этих убеждений заставили меня пересмотреть заявление Харрингтон о том, что "учение образования идет не о знаниях, но, скорее, о познании" (Harrington, 1994, p. 190). Хотя государственные и национальные экзамены учитель "указывают, что база знаний для обучения была определена и может быть оценена, мы не совсем уверены, как эти знания сохранить учителей, поскольку они введены в профессиональной деятельности" (Мак-Муллен, 1997). Мы все знаем, учителя, которые прошли аналогичные программы подготовки учителей и аналогичные знания, измеряемые экзамена выйти из программы, но которые создают очень разных условиях и использования разнородных учебных стратегий, поскольку они вступить в права собственности своем классе. Я почувствовал сильный тянуть к конструктивистской позиции, что обучение наиболее эффективно, когда учащийся принимает активное участие и преднамеренного об обеспечении учащихся "Раннее детство и детский сад методы и материалы" будет испытывать более лекцию о соответствующем его развитию практики ..

Когда я поделился этими мыслями с директором школы и завучем в одной из нескольких неофициальных дискуссий по школьных обедов, мы получили еще несколько убеждений, которые в конечном итоге повлиять на дизайн летние курсы:

1. детей выгоду от увеличения количества взрослых поддержки их обучения,

2. Inservice учителей узнать новые идеи от preservice учителей,

3. профессоров университетов, нуждаются в постоянном опыт работы с детьми и Inservice учителей, с тем чтобы кормить свои инструкции об обучении, и

4. обучения, как обучение, представляет собой динамичный опыт, для которого никогда не бывает полностью готова и возможности для опеки поступать из различных источников, в том числе коллег, наставников, студентов и их семей.

Учитывая все убеждения, мы начали разрабатывать план по курсу.

Структура курса. Шестнадцать студентов университета поступил в три недели аспирантуру. Шестнадцать студентов принесли богатый выбор опытом и знаниями в класс, с пятью недавно завершения исходного или заключительного семестра программы аттестации учителей и другие возвращаются в качестве опытных преподавателей. Двое учителей средних, одна надеясь, чтобы перейти в раннем детстве, а другой просто хотел информацию для будущего, как помочь школьным администратором. Пятеро из них были завершения midmanagement сертификаты и один, единственный мужчина в группе, завершает докторскую степень в области лингвистики и раннего детства. Он заканчивает свою тринадцать лет, как Монтессори дошкольного педагога. Восемь студентов в настоящее время учителя в начале классы детства в государственных или частных школах, один был ведущим преподавателем в крупный центр по уходу за детьми.

Четверо студентов учили в классах ESL, один на двух языках, и один завершает альтернативную программу сертификации с большим, городских районных школ и преподавания в дефекта плана. Как сообщество учеников, это было весьма разнородную группу с одним общим теме: каждый из них (за исключением одного желая информации для управления) в настоящее время были или вскоре будут учить prekindergarten или в детском саду дети ..

Шестнадцать студентов университета были назначены индивидуально с преподавателем, наставником и класс детей в течение всего три недели курса. Присвоение классных комнат включены prekindergarten, детского сада и первых классов ESL и двуязычных классов. Университетский курс встретились в начальной школе с 8:30 - 11:30, со студентами университета отчетности к установленному классов в течение первого часа. Я не присвоить себе один конкретный класс, а сделал себе распоряжении любой студентов и школьной администрации. Были дни, когда я вошел в учебные классы и работал с детьми, в остальные дни я помогал консультант с конкретным ребенком, и даже других, когда завучем, и я обсудили дополнительные пути мы можем работать вместе на благо студентов - ее и моя. После первого часа и короткого перерыва, студентов университетов и я встретил, как класса, для всестороннего обсуждения по вопросам раннего детства и детского сада методов и материалов.

Обсуждения вокруг такие темы, как применение принципов развития ребенка в конкретных областях программы, влияние окружающей среды в классе на обучение, планирование, внедрение и размышляя о учебных компонентов учебной программы, а также создание условий обучения, которые поддерживают реального жизненного опыта и дают ребенку интерес и реализации. Каждый день у меня был план на обсуждение, однако, пытаясь модели и ценности и способности, чтобы вызывать интерес у учащихся и необходимость взять на себя инициативу, я быстро взяла на себя роль модератора и использовать свои планы только в целях поддержки и лесов (Bodrava и Леон, 1996) с формирующимся рынком и живой дискуссии. В конце курса, студенты и наставник учителя заполняли опросник накопленный в ходе ..

Кто учащихся? В основе вопросника был вопрос: "Кто учащихся в этом партнерстве"? Респонденты показали очевидное: дети и студенты, как считается, учащихся, так же, как и должно быть. Респонденты также, однако, признал классе учителя и профессора в качестве равноправных участников обучения. Давайте рассмотрим, как обучение для каждого произошло.

Студенты университета. Студенты университета имеется целый ряд возможностей для обучения. Они принимали активное участие в школьных занятий первого часа дня, с некоторыми из них данный частичной и даже полной управления планирования и инструкцию для этого часа каждый день. Кроме того, существуют возможности для наблюдения, команда, и вопрос учителя об эффективных методик обучения, и развитие отношений в поддержку обучения детей. Студентов были дополнительно смогут работать с и рядом со своим преподавателем. В одном случае, например, пара студентов пытался помочь prekindergarten ребенка написать ее имя. Маленькая девочка не могла выбрать правильный магнитного письмо ванна разные письма и место письма, чтобы сформировать свое имя, а тем более написать его самостоятельно.

Еще одним крупным источником обучения для студентов пришли в результате обсуждения в ходе занятий. Класс сессии началась с вопроса: "Что знания, вы можете поделиться с классе на сегодняшний день?" С этого вопроса бесконечные соответствующих обсуждений возникли! "Почему не может определить Самон письма на ее имя? Если не все детсадовцев знаете, как писать свое имя?" и "Как вы знаете, что делать, чтобы ей помочь? или "Рауль не может говорить на любом английском языке. Как я могу заставить его понять историю? Эти запросы генерируются студент позволил мне предоставить актуальную и важную информацию в точке учащихся интерес и в ответ на вопросы подлинным порождением реальный опыт и "необходимости знать". "

Дети младшего возраста. Как студенты, дети были признаны вопросник респондентов ясно бенефициарами партнерства. В центре внимания всех подготовки учителей должны быть о том, как подготовка воздействия детей. Вопросник респондентов, как студенты, учителя наставник выделил нижней учителя к ученику, как отношение числа одна интересах детей. Комментарии включены, "Дети смогли получить больше индивидуального внимания" и "Был момент, за один-на-один обучения и малых групп". Кроме того, студенты университета сказал, что дети могли пользоваться имеющие взрослых читать свои рассказы, получая немедленную обратную связь на самостоятельную работу, и имеющие более широкие возможности для экскурсий читать и писать. Они писали истории одна девочка научилась писать свое имя, молодой мальчик, который начал читать и писать свои мысли, и несколько детей, которые начали признавать и писать буквы и цифры, потому что были дополнительные взрослых облегчения обучения.

"Дети больше времени для его успеха", как представляется, отражают в нижней строке в размышления о детях. Некоторые студенты записали последнее замечание, предложив студентам вклад "текущие знания о раннем детстве и стратегии сделал обучения детей больше, соответствующем его развитию.".

Наставники. Студентов и учителей наставник ответил по-другому воспринимаем обучения, которые могут иметь место со стороны наставника учителей. Студенты университета считают, что они приняли новые и разные взгляды на обучение и преподавание в наставником учителей. Студенты сообщили о том, "Дека" наставников о новых стратегиях и верили, что ответил на вопросы наставников о современной теории по работе с маленькими детьми. Один студент сообщил, собирается в школьной библиотеке, проверка книг и материалов, планирования и демонстрации уроков, чтобы помочь наставника лучше понять, как использовать общие чтения. Наставник в этом случае был учителем старших студентов и признался, что ограниченные знания об эффективных стратегиях для оказания помощи молодым читателям. Единогласно, студенты чувствовали "Объединение" подход в классе было хорошо для наставника и при условии, как поддержка, так и знаний.

Все ментор учителей отражают включение "дополнительный комплект рук и пара глаз" был и позитивным опытом. Все они говорили о том значении бытия ", способных разделить мои студенты на небольшие группы для более индивидуального обучения". Один наставник добавил, "более обучению удалось провести. Любил детей, чтобы пойти работать в малых группах, чтобы играть и в полной мере участвовать в обучающих игр и работы по квалификации". О учиться студенты, наставниками были разделены на свои ответы. Один из них сказал: "Да! Да! Да! Она лучших идей. Я учитель в жизни навыков и обучения детский сад новый опыт. Она дала мне творческого пути читать книги и получать дети участвуют". Другой восхищался легкостью, с которой студент работал с детьми, и как она "может управлять даже сложных проблем поведения". Один наставник говорит, что ее партнером стал университет "очень важной частью нашего класса" и "Я узнал, что каждый человек ...

имеет специальный уникальный подарок, который они делают лучше, чем кто-либо. Если бы мы могли оценить эти подарки мы могли бы каждый узнать, как улучшить себя. "Трое из наставников сказал, однако, пока они приятно, что студент в классе, они никак не мог вспомнить каких-либо конкретных, что они извлекли уроки из студентов. Когда его спросили как опыт можно было бы сделать более значимым для них, ни детей, все наставником учителей ответили они хотели больше времени, чтобы поделиться своими идеями со студентами, больше времени для совместного планирования и больше времени для студента для работы с детьми ..

Профессор. Это было труднее студентов и учителей наставника подумать о какой-либо обучения, по их мнению профессора, возможно, были, однако, обе группы ответил, как студент, который отметил значение, размещенные на "выход из Ivory Tower. Я хотел знать мой профессор может действительно работать с детьми, а не просто говорить об этом ". Некоторые студенты провел параллели между профессором и студентами, предполагая, что профессора должны быть также учащихся и обучения требуется "практический подход Вам ознакомиться с подлинной ситуации". Они также отметили, что профессор смог пройти в класс и "нам, как учащиеся в действии". Идея, что профессор мог наблюдать процесс подачи заявок и оценки ее продукт с "шанс увидеть, если мы действительно понимаем, что вы учите (или помочь нам учиться)" был также представлен. Студенты университета были признательны за возможность увидеть, профессор, имеющих детей, и они выразили удовлетворение тем, что профессор хочет быть "уязвимыми"..

Наставник учителей отражение как удивление и признательность за готовность профессор войти в их классе и школе. Они писали письма доверия профессор дал рассматривая наставников в качестве партнеров по подготовке учителей и отметил, что "профессора многому научиться быть в школах с детьми и учителями. Наставник учителей часто упоминается в "реальном мире" и выразил надежду, профессор извлекли важные уроки из "реального мира". Наставник учителей выразили озабоченность тем, что некоторые преподаватели потеряли связь с мандатами и ожидания государственных школ "и были" рады профессор испытывает этих вещах ". Там, казалось, главной соглашения между студентами и наставников, что знания, необходимые для эффективного увеличения подготовки учителей, когда педагогов имеют частые контакты и опыт работы в школах ..

Отмечая успехи в обучении. Линда Дарлинг-Хэммонд пишет: "Учителя учатся лучше всего, изучая, делать, и отражая; за счет сотрудничества с другими учителями;, посмотрев внимательно на учеников и их работы, а также путем обмена, что они видят" (1998, стр. 8). Такое обучение взрослых кажется совместимым с конструктивистских принципов, но невероятным осуществить в изоляции от кампуса университета классе. Бронфенбреннер в (1979, 1986) целостной ориентации, узнав, что подчеркивает взаимосвязь личности на все связанные с этим юридические лица также предлагает строительство знаний, происходящих в плодородной цикла обучения, применения, отражая и корректировки требует подключения к народу: профессоров, преподавателей наставника , других работников школы, коллег и детей. Такой цикл обучения кричит о подлинных настройки и широкие возможности для интерпретации поведения детей, мышления и работы продолжаются.

Такой цикл зависит от взаимодействия, следствия, суда, ошибка и самообновления. Могут ли студенты стать эффективными учителями, если их подготовка не основан на возможности в поддержке специалистов при критическом анализе, как дети "узнали" (Harrington, 1994)? Учащиеся и учителя наставника в партнерстве описанные здесь предлагают поддержку положительных результатов обучения вместе, несмотря на различия в теоретической педагогической позиции, знание исследований или практического опыта ..

Ожидается, что эффективные партнерские связи будут представлены во множестве конфигураций, так как они рожденная из различных потребностей, ожиданий и возможностей всех партнеров. Вне зависимости от конфигурации, однако, партнерства в начале подготовки учителя детства должны быть разработаны на благо всех учащихся и учителей.

Окончательный Возникает вопрос: кто учит и кто учится в начале подготовки учителя детстве? Ответ, кажется, все мы - студенты, преподаватели, учителя и наставника детей - если мы работаем вместе.

Личную благодарность д-р Чарльз М. Кларк, почетный профессор Университета Северного Техаса, Дентон, Техас. Д-р Кларк провидцем, который на протяжении более 50 лет в качестве учителя педагог, поделился своими взглядами о том, как обучение студентов происходит, и как учителя построить знаний о обучения. Он украшенной в умах многих студентов мысль, что "обучение может происходить только в присутствии обучения." Он поднял вопросы, но при условии несколько ответов, все одновременно предоставляя студентам строить свои ответы через личные поездки в классе. Как я считаю, мнения я выразил в этой статье, я вижу, я обязан ему многое, и я, возможно, его весьма признателен студентом, я его дочь.

Ссылки

Bodrava Е.,

Бронфенбреннер, У. (1979). Экологии человеческого развития: Эксперименты по своей природе и дизайна. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Бронфенбреннер, У. (1986). Экология семьи как условия для человеческого развития: перспективы исследований. Developmental Psychology, 22, 723-742.

Дарлинг-Хэммонд, L. (1998). Учитель, узнав, что поддерживает обучения студентов. Образования лидерство, 55, 6 - 11.

Форман, Г.,

Гудлед, J. (1990). Лучше учителей для школ нашей страны. Phi Delta Каппан, 72 185-194.

Гудлед, J. (1991). Зачем нам нужен полный редизайн педагогического образования. Образования лидерство, 49, 4-10.

Harrington, H. (1994). Преподавание и знания. Журнал педагогическое образование, 45, 190-198.

Холмс группы. (1990). Завтра "школы, принципы построения профессиональных школ развития: доклад Холмс группы. Ист-Лансинг, М.: Автор.

Мак-Муллен, M. (1997). Последствия раннего детства академического и профессионального опыта на себе взгляды и убеждения о соответствующем его развитию практики. Журнал раннего детства педагогов, 18, 55-68.

Меткальф-Тернер П.,

Ригден, D. (1996). Как изменится учителей педагогического образования. Образовательная среда, 16, 64, 48.