Внутриличностный интеллект: аффективные факторы в мышлении

Вопрос об определении разведки был сложным и противоречивым вопросом как для психологов и педагогов, так. В последнее время наметилась тенденция включать аспекты мышления и обучения, которые подчеркивают его высоко персонализированные Самобытный характер. В настоящем документе рассматриваются теории и исследований, показывающих, каким образом такие факторы, как эмоциональное осознание, самоконтроль и самоэффективность меняются наши представления о том, что значит быть умным. Роль социальных и культурных влияний также обсудили как вклад, как и почему эта тенденция возникла сегодня.

На протяжении всей истории психологии, было много конкурирующих теорий интеллекта. Несмотря на эти различные теории, многие психологи договориться по основным концептуальным определении интеллекта как общая способность к обучению и решению проблем, это способность адаптироваться к и изменить окружающую его среду. Предыдущие концепций разведки, как правило больше сосредоточиться на тех навыков и процессов, непосредственно связанных с решением проблемы стерильных чисто логической, рациональной природы. Доказательства обоснованности таких теорий можно найти в умеренной до сильной положительной корреляции между тестами интеллекта и академической успеваемости (т.е. оценки в школе) (Вулфолк, 1995).

Более поздние подходы к разведки назвал эту линию рассуждений на вопрос, однако, частично основанный на том, что (1), хотя связь между традиционные тесты IQ и школьной успеваемости по крайней мере, умеренно сильные, они далеко не совершенны, и ( 2) корреляции между этими тесты и другие показатели успеха в жизни (например, доходы) заметно ниже (Sternberg

Умение ставить цели, следить за прогрессом, а также быть в курсе нынешних эмоциональное состояние и мотивацию признана важнейшей особенностью адаптивного поведения. Современные теории, такие как (1983) теории Ховарда Гарднера множественного интеллекта и (1985) Роберт Штернберг в triarchic теории интеллекта включают такие компоненты самосознания. Совсем недавно, Дэниэл Гоулман (1995), сделал еще более существенным, отход от традиционных представлений о разведывательной, заявив, что один личных, "эмоциональные" интеллект является наиболее важной возможностью для успеха и счастья в жизни. К сожалению, Бракен (1997) отметил, что мы с трудом понимая, обнаружения и устранения внутренней реальности разведки (п. 12) ..

Целью данной работы является обзор и обобщение теории и исследования, посвященные роли самопознания в процессе обучения и решения проблем, и мышления. В частности, это будет включать в себя обсуждение вклад самопознания и концептуализации в рамках существующих теорий интеллекта, его влияние на педагогическую теорию и практику, и препятствий на пути достижения (или использования) самосознания. В следующем разделе краткий обзор того, как основных теорий интеллекта, произошли от фиксированной унитарной модели прошлого многогранных и ортогонально независимыми способностями теорий современности.

Теории интеллекта: Историческая перспектива

Один популярный теории унитарных разведки был впервые EL Торндайк. Торндайк считал, что умственные способности общие, которые формируют интеллектуальную кластеров (цитируется в Окленд

Другой унитарный подход к интеллекту теории Чарльза Спирмена интеллекта. Спирман предположил, что каждый человек имеет Фактор общего интеллекта, определяемый как г, а также конкретные задачи, связанной способности, маркированные с (цитируется в Гилфорд, 1967). г Спирмена принимает участие в "операции дедуктивного характера, связанные со знанием дела, скорости, интенсивности и экстенсивности интеллектуальной деятельности человека" (Окленд

Дж. П. Гилфорд оспаривали положение унитарных с его многофакторной теории интеллекта. Гилфорд (1967) построена структурно-оф-интеллекта модель, которая участвует 120 факторов. Эти факторы были получены из трех категорий интеллекта: пять операций (познание, память, различные производства, сходящихся мышления и оценки); четыре содержания районах (фигурные, символические, семантические и поведенческие), а также шесть продуктов (единиц, классов, отношения , системы, преобразования и последствия). Гилфорд предположил, что интеллект может быть понят психического выполняемых операций, тип содержания, по которым были проведены операции (т. е. то, что люди думают о), а также результаты операций (цитируется в Окленд

Кроме того, в том числе такие факторы, как социальное решение, которое является "оценка поведения других" (Вулфолк, 1995, p. 110), он дал начало в том числе способности, межличностные и внутриличностные разведки в современных представлений о разведывательной ..

В последнее время П. К. Штернберга (1985) предложил triarchic модель интеллекта, которая подчеркивает уникальные аспекты адаптации человека не нашел в предыдущих теорий. В частности, это включает в себя акцент на той роли, которую метакогнитивные и мониторинга стратегии играть в процесс решения проблем. В отличие от предыдущих теоретиков, Штернберг четко определены исполнительной системы контроля и мониторинга, которые не только взаимодействует с другими мышления и обучения, но на самом деле вышестоящим для них в интеллектуальной иерархии. В состав этих "metacomponent" навыки являются следующие (Steinberg, 1985, с. 99-105):

А. Решение в чем состоит проблема, которая требует решения.

B. Выбор набора младших компонентов для решения этой проблемы.

C. Выбор одной или нескольких организаций или представления информации для других компонентов для работы.

D. Выбор стратегии для объединения компонентов нижнего порядка.

Е. Принятие решения о том, чтобы выделить кратковременной памяти (например, ограниченный потенциал вниманием ресурсов).

F. Мониторинг решения задачи, как обработка продолжается.

Г. Улаживание и обработки обратной связи.

Другим сторонником теории многофакторной интеллекта Говарда Гарднера. Гарднер, признавая преимущества единой концепции в области разведки, таких, как способность классифицировать легко уровне индивида разведки на основе тестовых оценок, считает, что единый подход не справедлив для сильных и слабых сторон в оценке личности. Гарднер (1994, p.577) определяет интеллект как "biopsychological потенциал, который рисуется на течение культуры для различных целей", например, решения проблем. Гарднер (1983) первоначально предложил семь относительно самостоятельные формы компетенции: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный и. Хотя другие отметили отсутствие эмпирических поддержку своей теории (например, П. К. Штернберга, 1994), (1983) Гарднер М. Теория представляет собой полезную основу для понимания как незавершенные компетенции всех людей, а также уникальные сильные личности.

По словам Гарднера перспективе, однако, большинство западных обществах продолжать уделять особое внимание лингвистические и логико-математического интеллекта в своих программах формального образования, тем самым обходя и недооценки лиц с доминирующей силы в оставшиеся пять категорий. Гарднер утверждает, что для сферы образования по-настоящему удовлетворить потребности учащихся в настоящее время в рамках формального образования, а также поколений студентов прийти, система должна адаптироваться к новым условиям различных индивидуальных различий в максимальной интеллектуальной усиления (Kornhaber, Krechevsky,

Среди полномочий "проглядел" традиционными образования внутриличностного интеллекта Гарднера. Здесь опять-таки уникальное дополнение к нашей эволюционирующей концепции интеллекта, которая признает важность самопознания. Но в отличие от (1985) П. К. Штернберга в metacomponents, внутриличностный интеллект включает в себя формы самосознания, которая выходит за рамки сугубо механический требует выбора стратегии и оценки результатов процесса решения проблемы.

Внутриличностный разведки были определены широко, как способность мыслить себя, чтобы иметь осознание собственных сильных и слабых сторон, чувства и мыслительных процессов, которые представляют собой один знаний о себе (Gardner

Короче говоря, внутриличностного интеллекта можно рассматривать в качестве официального попытки включить аффективные, чувствуя сторону человеческой природы, к разведывательной уравнения. Признав, что человек нечто большее, чем логические требования повседневной жизни, такие вопросы, как мотивация и личность можно рассматривать как неотъемлемую часть процесса адаптации к внешней средой.

Гоулман (1995) дает еще больший отход от традиционных теорий о разведке, сделав дело за "эмоциональный интеллект", как важнейший фактор в определении успеха в жизни. Благодаря его анализ и обобщение мозга и поведенческих исследований Гоулмэн показывает, как возможность отложить удовлетворение и быть целеустремленным, чтобы признавать и учитывать эмоциональное состояние других людей, и управлять своими собственными эмоциями влияет на все, от физического здоровья на социальные отношения в производительности труда. Даже способность эффективно использовать свой интеллектуальный потенциал может быть отключена или усугубляются такими аффективными переменных.

Гоулман (1995) ссылается на исследования, например, что свидетельствует о способности контролировать импульсы и задержки удовлетворения в раннем детстве соответствует пропорциональному увеличению академические навыки в подростковом возрасте (см. Mischel

Для П. К. Штернберга (1985), Гарднер (1983), и Гоулман (1995), значение самосознания требует изменений в том, как дети обучаются. Недавние исследования в области образования в целом поддерживают это требование. В следующем разделе современной теории и исследования будут рассмотрены который показывает отличительные влияния "внутриличностные" факторы, как преподаватели думаю, дети учатся и как лучше учить их.

Внутриличностный интеллект и умственное развитие

Это может быть сюрпризом для тех, кто не знаком с области психологии, что исследования, проведенные в области обучения и инструкция, исторически сложилось так, мало повлияли на теории и исследований по вопросам разведки. Хотя Говард Гарднер последнее время усилия по ссылке образовательной практике его теории множественного интеллекта (см., например, Гарднер, 1989; Хатч

Начиная с когнитивной революции 1960, внутренние факторы, такие как память и влияние предварительного знания доминировали теорий, связанных с обучения и педагогики. Основой для этих подходов является понятие, что все новые обучения является функцией от информации, которая уже присутствует в сознании учащихся. В соответствии с этой точки зрения, приобретение, хранение и общее осмысление новых знаний повышается, когда это связано с личным опытом человека и существующие базы данных (Шепард

Хотя последствия когнитивной теории образовательной практике могут, на первый взгляд, как представляется, прямо вперед, его применение в школах привело к разработке конкретных стратегий, которые зачастую совершенно непохожими друг от друга. Возможно, самый лучший (классический) Примером этого является контраст между Ausubel (1977) "прием" обучение подход к обучению и (1966) Брунер в "открытие" образовательного подхода. Для Ausubel (1977), смысл и удержания незнакомый предмет облегчается, когда преподаватели проводят обучение студентов с превью, который он называет "продвинутых организаторов". Эти продвинутые организаторы предоставляют студентам структурированных концептуальные рамки, которые связаны с ранее полученного образования. Хорошим примером является ситуация, когда студенты получают аналогии (например, "Строение атома, как солнце и планеты нашей Солнечной системы") до урок ..

Брунер (1966), с другой стороны, полагает, что персонализация знаний должно происходить не за счет учителей направлены средства, а через активное вовлечение студентов в процесс обучения. Правда осмысленного обучения происходит, когда учащиеся обнаружить концепции, принципы и процессы сами по себе. Для Брунер, личной собственности на мысль достигает максимума при современном понимании человека применяется, оспаривается и расширить посредством активного участия в новых задач и ситуаций.

В последнее время тенденции в области образования в том, чтобы рассматривать студентов в качестве активных учащихся, которые строят свои частные договоренности в рамках конкретных условиях. Совокупности являются философия "конструктивизм", эти счета обучения считают, что лица разработать и восстановить их (внутренние) психической структуры, пытаясь манипулировать или иным образом удовлетворить потребности той или иной ситуации (Schunk, 1996). Хотя не существует единой теории, конструктивистский, конструктивистов, как правило, отличаются по степени, в которой знания считается строго производной предшествующего обучения, или же это больше внутренняя реконструкция внешнего мира, она дает основу для лучшего понимания сложного и динамичного взаимодействия между человеком и экологически определяется спросом и affordances ..

Последствия конструктивизма образовательном в том, что школа должна разработать учебные программы и осуществлять методические приемы, которые более точно и реалистично отражают то, как дети развиваются интеллектуальной компетентности. В частности, это означает, что учителя должны давать студентам со сложными задачами, которые обеспечивают активное участие. Взаимного характера конкретных требований задачи при современном уровне знаний студента также должны быть рассмотрены. Признав, что человек думает и обучения находится в пределах физических и социальных условий, школы могут начать предоставлять опытом, которые как лично значимых и способствовать развитию комплекса навыков решения проблем (Schunk, 1996).

Наряду с рассмотрением вопросов о том, как дети приобретают свои уникальные представления, преподаватели были также заинтересованы в том, почему дети выбрали для выживания или отказаться от академических задач. Хотя традиционно эти познавательной и мотивационной перспективы на успеваемость учащихся действовали относительно независимо друг от друга, исследователи недавно начал понимать, что для того, чтобы какой-либо теории обучения точно отражают, как и почему люди приспосабливаются, необходимо принимать во внимание оба аспекта человека опыт (Garcia

Циммерман (1986) определяет саморегулирования как степень, в которой люди motivationally, metacognitively и поведение активное участие в собственное обучение. Саморегулируемая учащиеся могут ставить цели, применять стратегии обучения, и контролировать свой прогресс. Они также имеют возможность самостоятельно укрепить и изменить свои ожидания в соответствии с изменениями в задании требованиям. Даже неуловимого аспектов человеческой природы, такие, как представления о стоимости обучения и самоэффективности, рассматриваются в качестве важнейшего условия саморегулирования процесса (Schunk, 1996).

С саморегулирования точки зрения, просто учит детей специальных навыков, таких как, как решить конкретную проблему математику, изучение различных предмета недостаточно, чтобы обеспечить академических успехов и будущих приспособляемости. Ребенок должен быть в курсе знания в их распоряжении, и добровольно выбирают для их применения. Это влечет за собой подразумевается представления о ценности этих навыков и их достоинства, присущего в оказании помощи человека. Кроме того, следует признать, что независимо от того студент решает заниматься проблемой, применить стратегию или остаться неустрашимый в условиях отказа в конечном счете определяется (и обратно в каналы) их частных представлений о себе. Инструкция, которая способствует истинной саморегулирования принимает во внимание тот факт, что каждый ребенок приносит предвзятое мнение о себе (как студент по математике или самостоятельного писателя или спортсмена), который является одновременно влияющих на их производительность и в то же время формируются под воздействием их деятельности (Garcia

Заключение

Есть несколько вопросов сегодня, что искра, как много споров и жарких споров, как вопрос о разведке. Книги, таких как Кривая (Herrnstein

В прошлом, психологи сделали этого решения при работе в узких академических знаний и приобретения классической теории тестирования. Но в какой степени (большей) культурной и даже политической силы вклад в наши представления о развивается самосознание, конструктивизм и саморегуляции. Эти идеи сделать смысл в обществе, что значения индивидуальности и развитие личности, а как насчет культуры, которые не дорожат этими чертами или даже просматривать их отрицательно?

Можно было бы сделать еще один аргумент, что в стране по-прежнему борется, чтобы равенство стало реальностью, включив в него идеалы самодисциплины, настойчивости и импульсного управления в его определение интеллекта также имеет смысл. Именно эти качества, которые позволяют человеку меньшей врожденным возможностям, чтобы иметь возможность конкурировать с более предрасположены природный талант. В демократической системе, эти черты, которые являются "большой эквалайзер", в результате чего какой-либо интеллектуальной кастовой системы, и как прагматично нижней и логически противоречивыми.

Текущее движение в поддержку реформ в сфере образования можно также рассматривать как отражение такие политические и социальные идеалы. Основой для предлагаемых изменений в том, как научить школ и оценки потребностей детей является убеждение, что все дети могут учиться и добиваться успеха на уровне владеют (Шепард

48). Кроме того, он считает, что у каждого ребенка должна быть оценена в соответствии с его или ее собственный индивидуальный прогресс (в отличие от сравниваемых против сверстников) ..

Может быть, наиболее ярким примером такого сдвига в сторону индивидуального обучения и разведки последние манифест Американской психологической ассоциации на образование, которое он называет ее "на ученика Психологические принципы" (АПА, 1993). Первоначально предусматривалось в качестве руководства по реорганизации и реформирования школ страны, эти принципы представляют собой всеобъемлющий и обновленный обзор условий и влияния наиболее важных для обучения в классе (Александр

Таблица 1

Пять Размеры Личностно-ориентированные принципы

1. Базы знаний: One's существующих знаний служит основой всех будущих обучение на руководящей организации и представительства, выступая в качестве основы объединения с новой информацией, и окрасочное и фильтрации всех новых впечатлений (например, принципы 1, 2, 3 , и 12).

2. Стратегическое обработки контролем исполнительной власти: способность размышлять и регулировать свои мысли и поведения, имеет важное значение для обучения и повышения квалификации (например, принцип 4).

3. Мотивация и затрагивает: мотивационный или аффективных таких факторов, как внутренняя мотивация, полномочия для обучения, и личных целей, а также мотивационных характеристик задач обучения, играют существенную роль в процессе обучения. (Velcom, принципы 5, 6, 7 и 10)

4. Разработка и индивидуальные различия: обучение, а в конечном счете, уникальное приключение для всех, прогрессирует с помощью различных общих этапах развития под влиянием как унаследованных и профессиональным и экологические факторы (например, принципов 8 и 11).

5. Положение или контекст: Обучение в такой же степени социально-общие обязательства, как это индивидуально построены предприятия (принципы 9 и 12).

По материалам: Александр, агентство печати

Здесь опять заявления о примате внутриличностный интеллект и его роль в развитии нации равны, но уникальный мыслителей.

Может быть, то, каким образом государство определяет интеллект действительно не более чем amalgom того, что значения в политическом, социальном и экономическом плане. В этом отношении то, интеллект может рассматриваться как широкие, психологические определения национальной идентичности. Сегодня в Америке, что личность, которая стремится один не только для сохранения и укрепления индивидуальность, но и заработать на нем капитал в своем стремлении размножаться в более сложными и конкурентоспособную глобальную экономику.

Ссылки

Александр, агентство печати,

Американской психологической ассоциации. (1993). Личностно-ориентированные психологические принципы. Вашингтон, постоянный ток: Автор.

Ausubel, D.P. (1977). Содействие значимые словесные обучения в классе. Педагога-психолога, 12, 162-178.

Бракен, B. (1997, июнь). Тао интеллекта. NASP коммюнике, 10-12.

Брунер, J.S. (1966). К теории обучения. Нью-Йорк: Нортон.

Чапин, Т. (1989). Связь тревожности и успеваемости в достижение тревоги. Журнал колледж развития Студент, 30, 229-236.

Эгген П.,

Дэймон, W.,

Гарсия, T.,

Гарднер, H. (1983). Рамки ума: теория множественного интеллекта. Нью-Йорк: Basic Books.

Гарднер, H. (1989). Zero основе художественного образования: введение в искусство Propel. Исследования в художественном образовании: журнал вопросов и исследований, 30, 71-83.

Гарднер, H. (1994). Интеллекта в теории и на практике: ответ на Эллиот В. Эйснер, Роберт Дж. Штернберг, и Генри М. Левина. Педагогический колледж Рекорд, 95, 576-583.

Гарднер, H.,

Гоулмэн, D. (1995). Эмоциональный интеллект: Почему он значит больше, чем IQ. Нью-Йорк: Bantam Books.

Гилфорд, мировой судья (1967). Природа человеческого интеллекта. Нью-Йорк: McGraw-Hill.

Хатч, T.,

Herrnstein, R.J.,

Хорн, J.L. (1989). Когнитивная разнообразия: рамки для обучения. В P.L. Акерман, R.J. П. К. Штернберга,

Кентукки закон о реформе образования. (1990). Франкфорт, штат Кентукки: Законодательная комиссия по исследованию.

Kornhaber, М., Krechevsky, М.,

Krechevsky, М. (1991). Проект Спектр: инновационные альтернативные оценки. Образования лидерство, 43 (5), 43-48.

Krechevsky, М.,

Лазер, D. (1991). Семь путей познания: Обучение для множественного интеллекта .-- пособие для расширения разведки. Палатин, IL: Скайлайт Publishing.

Лазер, размагничивание (1992). Преподавание для множественного интеллекта. Bloomington, IN: Фи Каппа Delta-образовательного фонда.

Mischel, W.,

Murphy, G. (1949). Историческое введение в современной психологии. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс

Мюррей, B. (1997, август). Жидкость гибкое мышление повышает нашу способность к обучению. АПА Monitor, 48.

Окленд, T.,

Олсон, L. (1988, январь). Дети "Цветение" "здесь. Образовательная среда, 1 (18), 18-19.

Schunk, причальная тумба (1996). Теории обучения, 2. издание Englewood Cliffs, NJ: Merrill.

Шепард, R.G. (1991, ноябрь). Понимание объективности: Когнитивные процессы в педагогическом процессе принятия решений и решения проблем. Документ, представленный на ежегодном совещании Mid-South исследований в области образования Ассоциации, Лексингтон, штат Кентукки

Шепард, R.G.,

Шепард, Р.,

Снайдер, CR, Harvis, К. Андерсон, JR, Холлеран, SA, Ирвинг Л. М. Сигмон, ST, Есинобу, L., Гибб, J., Langelle, C.,

Штейнберг, R.J. (1985). Помимо IQ: triarchic теории человеческого интеллекта. Нью-Йорк: Cambridge University Press.

П. К. Штернберга, R.J. (1994). Комментарий: Реформирование школьной реформы: Комментарии к множественного интеллекта: теория на практике. Педагогический колледж Рекорд, 95, 561-569.

П. К. Штернберга, R.J.,

Taylor, C. (1994). Оценка измерения или стандарты: опасностей и надежд крупных оценки реформ. Американский образовательный журнал исследований, 31, 231-262.

Тил, S. (1994). Intro путем и за ее пределами 1990's - Объединение множественного интеллекта с оценкой. Неопубликованные рукописи.

Уолтерс, J.M.

Вулфолк, A.E. (1995). Психология образования, 6 изд. Бостон: Аллин

Циммерман, B.J. (1986). Стать саморегулируемой учащихся: Какие ключевые подпроцессы? Contempory педагогической психологии, 11, 307-313.