Метакогнитивные Стратегии обучения для студентов с трудностями в обучении

Определение Метапознание

В психологии литературы, метапознания называют своим "внутренний язык" или как "думать о собственном мышлении" или, более конкретно метапознания относится к самопознанию человека об их познания и способности, чтобы иметь возможность влиять на собственную познания (Meichenbaum, 1985). Исследование метапознания имеет сильные возможности и возможности оказывать влияние на наше понимание стратегии обучения для учащихся с трудностями в обучении. Стратегия представляет собой систематически взвешенного подхода, который позволяет получить от одной точки к другой. Целью стратегии является научить студентов, как стать целенаправленной, эффективной и самостоятельного обучения. Самооценка (Miller, 1991) и самоконтроля, как полагают, способствует стратегическому функционирования.

Обучение зависит от нескольких факторов, включая недостаточное предварительных знаний, низкий уровень подготовки исследования, проблемы с поддержанием постоянного внимания, культурных или языковых различий, или наличие обучении. Большинство студентов, которые успешно учащиеся смогли реализовать сами самосознания, которая относится к зная, что эффективные стратегии обучения для данной ситуации обучения. Студенты с трудностями в обучении правило, испытывают недостаток в этом самопознания и самосознания и, следовательно, они должны учить этих стратегий напрямую.

Студенты с трудностями в обучении часто обучения трудный и болезненный процесс. Обучение становится трудно, когда Есть проблемы с памятью, трудности в следующих направлениях, поддержания внимания, проблемы с видео-или слухового восприятия информации, или визуально-координационных проблем в результате неспособности выполнять карандаш и бумагу задач. Наличие трудностей в обучении может научиться читать, писать и делать математику особенно сложным. Студенты, которые обучении часто перегружены, дезорганизованы и разочарование в изучении ситуации.

В процессе инструктажа учащихся по улучшению учебного процесса, различия могут быть между познавательными и метакогнитивное стратегий. Когнитивные стратегии помочь человеку процесса и управления информацией; примеры включают заметок, задавать вопросы или заполнить график. Когнитивные стратегии, как правило, очень конкретных задач, что подразумевает определенные когнитивные стратегии, являются полезными только тогда, когда обучения или выполнения определенных задач. Метакогнитивные стратегии исполнительный характер. Они стратегии студент использует для планирования, мониторинга и оценки стратегии обучения или работы. Следовательно, они часто называют саморегулирования стратегий. Лицо, которое использует метакогнитивные стратегии должны быть осведомлены о необходимости выполнения стратегии, такие как планирование, мониторинг и оценку, и поэтому возможность представить и предвидеть будущее со ссылкой выступать в ситуации.

Наиболее эффективные результаты получены учащихся, которые сочетают метакогнитивные с познавательными. Метакогнитивные процессов, как предполагается, обеспечить индивидуальный некоторые волевой контроль над различных когнитивных процедур, связанных с решения проблем ..

Стратегии обучения для учащихся с трудностями в обучении

Существует значительная разница между обучением ребенка, "как", а не "что" думать. Использование метакогнитивные стратегий студентов показывает, что студент знает обучение как процесс, и что он / она также осознает того, чтобы научиться учиться методы, как выполнить обучения. Время, затраченное на план прежде чем писать или нашли время, чтобы организовать план прежде чем писать, например, показывает, что студент знает и понимает, что речь в письменном виде хорошего состава (Спенс, 1990). Когда эти стратегии будут интегрированы в области содержания обучения, результаты обучения, успешно (Скрагс и Mastropieri, 1993). К сожалению, немногие исследования попытались изучить связь между когнитивными и метакогнитивное функций. Что касается процесса применения стратегии, есть некоторые свидетельства того, что дети с трудностями в обучении, не обязательно стратегии недостаточно, но это стратегии, которые они используют неэффективные или негибким.

Неудачи использовать стратегии часто воспринимается как недостаток (Torgesen, 1980). Вытекает отсутствие стратегии (например, неспособность воспользоваться обучение) часто воспринимается как "mediational дефицита". Эти недостатки примерно описательные, что также можно назвать дефицит процесса (Butler, 1995). В связи с этим работы Feurstein обеспечивает четкое понимание, как создавать mediational стратегий, которые являются эффективными и важность компетенции со стороны посредника.

Feuerestein работу и метапознания: опосредованного обучения модели.

Одной из основных характеристик работы Feurestein том, что он видит человеческий интеллект и способность к обучению, как модифицируемые и как иметь при себе пластиковую качества, которые могут изменить процесс дефицита (Ваксман, 1986). Feurestein не признает ограничений ребенка как длительный, он будет сторонников "за себя". Для решения этой проблемы, таким образом, Feurestein сторонников такого подхода, который он называет "опосредованного обучения". Это означает, что это не достаточно, чтобы обеспечить ребенка с книгами и музыкой, чтобы функционировать в качестве посредника, взрослый должен помочь ребенку для толкования и смысла материалов, поэтому ребенок может "выходить за пределы самого себя. Feurestein также называет это "инструментальный обогащения". Этот подход основан на способности посредника и использовать мышления и самосознания, процессов, а также метапознания. Когнитивные навыки, показали улучшение, когда подход применяется со студентами, которые имеют к обучению (Мессерер и др.

др.. 1984) ..

Присвоение теории как теоретическая основа / происхождения Метапознание

Присвоение теория исходит из предположения, что толкования человека из причин результатов (успехов и неудач) повлиять на будущее поведение. Иными словами, это познание человека о причинах успехов и неудач, которые влияют будущих усилий и решений. Присвоение теоретиков (Вайнер, 1980) классифицировать людей познания или убеждения по трем направлениям: устойчивость, интернальность, и преднамеренности или контролем. Устойчивость означает последовательность причин с течением времени. Например, такие факторы, как способность, задача трудности, и личности считаются стабильными причинами, в то время как усилия, настроения и удачи рассматривается как неустойчивое. Интернальность касается факторов в личности, такие, как способность, силы и настроение. Внешние факторы включают такие вещи как сложность задачи и поведение других людей. Интенциональность касается причин, таких как личные усилия и интерес, которые находятся под контролем человека, в отличие от способностей и личности, которые не являются ..

Согласно теории атрибуции, если люди воспринимают их успехи являются результатом их способности, они будут, скорее всего, попытка аналогичных задач в будущем, поскольку они будут рассчитывать на хорошо и чувствовать себя хорошо о их деятельности. Если они считают, что их успехи на задачи связаны с факторами, не в их контроля (таких, как удача или уделяется удобной работы), они будут менее склонны проявлять упорство. В целом, хотя наши мнения о себе являются сложными, то ясно, что эти мнения определить, как мы ведем себя, как мы думаем, и эмоциональные реакции мы испытываем в трудных ситуациях. Таким образом, присвоение влияет учащихся мотивации (Фальк, 1996).

Образования и концептуальные последствия

1. Прямая преподавания когнитивные стратегии, является эффективным для детей, чем прямое преподавание метакогнитивные стратегий. Торджесон (1980) предположил, что Л. детей неактивны в своих когнитивных ответ на требования задачи. Он предполагает, что это не что им не хватает способности использовать стратегии, но они не могут самостоятельно применять соответствующие стратегии в условиях неопределенности ответа. Импульсивность, поэтому, могут быть характерны для детей, выставка производства недостатков в решении проблемы. Импульсивность является пассивной стратегии, отметил у детей, поскольку она отражает недостаточное отражение в отношении к ситуации.

Еще один аспект, узнав, что создает трудности для студентов, которые к обучению почему они думают, что успех или неудача в жизни; воздействие на их самооценку, как ученик. Благодаря своей истории академических проблем, таких, студенты считают, что они не могут узнать, что школьные задачи очень сложно и не стоит усилий, или, если им удастся на задачи, это чисто из-за удачи, а не усилия, которые была выдвинута. Как правило, они не понимают взаимосвязи между их усилия на задачи и достижения результатов. Таким образом, они развивают чувство внешний локус контроля, приписывая успехи и неудачи, чтобы от них обстоятельствам.

2. , Должен носить стратегический учащихся имеет решающее значение. Стратегии чтобы сделать его более доступным для нас, чтобы узнать что-то, порой, стратегии мы используем механизм для организации информации, с тем, что мы можем понять и изучить его более эффективно. В большинстве случаев, мы учили, что эти стратегии будут делать наше обучение более эффективным и мы узнаем их, когда кто-то модели их, или они возникают из нас из потребностей в обучении. Студенты с трудностями в обучении могут быть ограничены в своей способности создать стратегию обучения из их необходимость обучения, потому что они ограничены в своих метакогнитивные осознание их потребностей в обучении. Они должны повторить инструкцию понять, что они должны использовать стратегии и они нуждаются в моделировании, прежде чем станет естественным их использовать стратегию и стратегию передачи узнал от одной позиции к другой. Более того, они должны работать в развивающихся метакогнитивные осознания и понимания, чтобы они могли выступить с успешной стратегии по собственной ..

3. Сочетание конструктивных и поучительных стратегий для студентов ВУ и всех студентов очень важно, так как все студенты в том числе Л. структуры необходимость и направления, а также последовательности в активизации соответствующих стратегий.

4. Класс обучения и учебной программы должны включать учебные мышления дизайна. То есть, планирование урока должны учитывать индивидуальные потребности учащихся, потребностей учащихся с ограниченными возможностями и прямое преподавание метакогнитивные стратегий. Важно, чтобы учебная программа предназначена для создания метакогнитивные стратегий для учащихся.

5. Метакогнитивные понимание может помочь Л. студентов адресной социальной дефицит навыков путем устранения их себе как ученик. Аспект обучения, что создает трудности для студентов, которые к обучению почему они думают, что успех или неудача в жизни; воздействие на их самооценку. Благодаря своей истории академических проблем, студенты считают, что они не могут узнать, что школьные задачи очень сложно и не стоит усилий, или, если им удастся на задачи, это связано с случайностью, нежели усилия, которые были положить далее. Как правило, они не понимают взаимосвязи между их усилия на задачи и достижения результатов. Таким образом, они развивают чувство внешний локус контроля, приписывая успехи и неудачи, чтобы от них обстоятельствам. Метакогнитивные понимание может повысить самосознание, направляя атрибуты для себя (внутренние), как способ повышения самостоятельной один имидж и контроля над экологическими условиями ..

Ссылки

Батлер, D. (1995) Содействие стратегического обучение в высшее Студенты с трудностями в обучении. Журнал обучения инвалидов; 28, (3) 170-190.

Фульк, B.M. (1996) Размышления о воздействии комбинированных стратегии и Attribution тренинг по практическим вопросам правописания Л. подростков. Исключительность; 6 (1) 59-63.

Kolligian, J.

Миллер, М. (1991) Самооценка как конкретные стратегии для обучения одаренных обучения инвалидов. Журнал для образования одаренных детей; 14, (2), 178-88.

Meichenbaum, D. (1985). Преподавание мышление: когнитивно-поведенческой точки зрения. В J.W. Сегал, S.F. Чипман,

Мессерер, J. (1984) Инструментальная обогащению Feurstein в: новый подход к Включение интеллектуального потенциала в обучении молодых инвалидов. Журнал обучения инвалидов. 17 (6) 322-325.

Скрагс, TE; Mastropieri, М. (1993) специального образования для XXI века: Интеграция Стратегии обучения и навыки мышления. Журнал обучения инвалидов; 26 (6) 392-398.

Толисон П., Палмер, D.J.,

Шейла Р. Видья кандидатскую Школа образования, Drexel University, Филадельфия, Па 19104