Оценка успеваемости учащихся: описательное исследование из класса методы оценки Огайо учителей

Введение

Оценка успеваемости учащихся является неотъемлемой частью школьной рутине. Значительное количество учебного времени посвящена оценке обучения. Поскольку учителя должны дать еще больше времени для подготовки и забил испытаний и других оценок, значительная часть дня учителя посвящена вопросам, касающимся оценки успеваемости учащихся. Можно спорить, то, что тщательное рассмотрение тестирования в рамках официальных программ подготовки учителя, безусловно, оправдано. Если педагогов, особенно в рамках программ подготовки учителей, должны помочь учителям использовать свое время тестирования студентов эффективно и эффективно на это, многое еще предстоит узнать о том, как учителя воспринимать и использовать класс тесты и другие формы оценки (Галликсон, 1984). .

В течение некоторого времени, наблюдается несоответствие между воспринимается то, что преподается в preservice учителей, с точки зрения навыки и методы оценки, и что на самом деле Inservice учителей практики в школах (Фарр

Мы в области высшего образования, как представляется, ограниченного понимания природы оценки практики в K-12 классы (Стиггинс

Некоторые исследователи проанализировали традиционной практики, оценки преподавателей и пришли несколько аналогичным выводам. В своем исследовании Стиггинс и Бриджфорд (1985) обнаружили, что около половины учителей изучал сообщили комфортное использование учителем производства объективных тестов. Этот вывод можно сказать и по классах и предметных областях. Марсо (1985; 1987) пришел к тем же выводам для учителей в целом, но найти некоторые различия между учителей начальных и средних. Среднее учителя, как правило, используют больше, возведенных испытаний, а не опубликовала испытаний; в то время как обратное верно для учителей начальной школы, особенно в классах К-4. Кроме того, другие нашли, что более высокие уровни, тем больше склонность к преподавателям использовать свои собственные оценки (Стиггинс

Среднее учителей сообщили об относительно более широкого использования эссе и проблемы элементов типа и менее частое использование к завершению, и множественного выбора пунктов, чем учителя начальных (Марсо, 1987). Марсо (1985) также показало, что учителя воспринимается соответствия, с несколькими вариантами, и завершение элементов типа как наиболее полезным ..

Марсо

Окончательный главной темой исследований учителей традиционной практики оценки нечастое использование статистического анализа экспериментальных данных (Галликсон, 1986; Марсо

Большое внимание сосредоточено на альтернативные оценки в последние пятнадцать лет привели бы думать, что он был последним событием в образовательной оценки. Тем не менее, альтернативные формы оценки были вокруг, и в использовании, много лет. Последнее время особое внимание уделяется этим формам оценки обусловлено в большей степени мандатом аттестации в штате, которые подчеркнули мышления высокого уровня, и "реальные" применения навыков рассуждения. Эти факторы были в значительной степени несет ответственность за привлечение альтернативные оценки на первый план в классе оценки (Airasian, 1997).

Тем не менее, многие преподаватели остаются дискомфорт, или просто не использовать альтернативные формы оценки со своими учениками. Применение альтернативных оценки необходимо на всех уровнях обучения, но они испытывают чаще осуществления оценки успеваемости в ориентированной на конечный результат областях (например, навыки общения, психомоторные навыки, концепция приобретения, а также аффективные навыки) (Airasian, 1997). Их применение часто видел по таким предметам, как искусство, музыка, физкультура, письма и даже математики и естественных наук.

Существует менее исследования, касающиеся учителей альтернативных методов оценки. Стиггинс и Бриджфорд (1985) показало, что примерно три четверти учителя изучали сообщили некоторые использования показателей оценки в своих классах. Тем не менее, лишь около половины из этих учителей сообщили о том, удобные при использовании этих оценок.

Наконец, Стиггинс и Бриджфорд (1985) обсудить ряд относительно стабильной структуры через классах и предметных областях. Как класс увеличением уровня учителя производства объективных тестов и структурированных оценки работы постепенно увеличивать значение и использования в классе. Учителя математики и естественных наук, как правило, используют собственные объективные тесты в то время как учителя устной и письменной речи оценки производительности использовать с большей частотой.

Цель

Общая цель данного исследования заключалась в изучении существующей практики оценки учителей в штате Огайо. Исследователь стремился исследовать как практикующие учителя оценки успеваемости учащихся со своими учениками в своих учебных заведениях. В частности, целью настоящего исследования было получить представление о степени, в которой преподаватели используют традиционные по сравнению с альтернативными формами методов оценки в своих классах. Целью исследования было описание общей практики оценки учителей, а также изучить различия в практике по признаку пола, уровню школы (начальных, средних и высших учебных заведениях), школьной среде (городских, пригородных и сельских районах), а также опыт ..

Конкретных целей этого исследования были:

(1), чтобы определить степень, в которой существуют значительные различия между группами по частоте использования традиционных и альтернативных методов оценки, основанные на различных уровнях от пола, школа, школьные программы, а также опыт преподавания;

(2), чтобы определить степень, в которой существуют значительные различия между группами в связи с использованием статистического анализа данных классе оценку, основанную на уровне средней школы и многолетний опыт преподавания;

(3), чтобы определить степень, в которой существуют значительные различия между группами в отношении учителей, воспринимаемый уровень подготовки для оценки успеваемости учащихся в результате их программ бакалавриата, а также их нынешний уровень подготовки, основанные на уровне средней школы и годы опыт преподавания, а также

(4), чтобы определить, в какой степени учителя, чтобы их оценки классе являются достоверными и надежными.

Метод

Участники

Участники для исследования состояла из 625 K-12 преподавателей. Выборка состояла из 53% женщин и 47% мужчин, большинство (42%) учителей были из пригородных настройки, внимательно следил за теми, кто находится в сельской местности (32%) и городских (25%) настройки. Почти половина (47%) были преподавания в старших классов, просто более одной четверти (26%) учили в начальной школе, внимательно следил за теми преподавания в средней / средней школе (25%). Двадцать процентов учителей 26-30 летний опыт преподавания, а затем 21-25 лет (19%), 6-10 лет (17%), 1-5 лет (13%), 16-20 лет (13% ), 11-15 лет (11%) и 31-35 лет (6%). Два учителя в выборку, 36 или более лет, опыт преподавания ..

Процедуры

Исследователь использует ресурсы, предоставляемые через Огайо Департамента образования, с тем чтобы получить стратифицированной случайной выборке K-12 учителей на всей территории штата Огайо. Образца слоистых так что различные подгруппы населения, К-12 учителей в состоянии были представлены в выборке, в той же пропорции, что они существуют в популяции. Эти подгруппы учителей включены следующие четыре категории: (1) женщина элементарных, (2) женщина средних, (3) мужской элементарно, и (4) мужчин среднего. Случайную выборку из 3000 учителей были получены.

Каждый учитель получил пакет с полной страницы сопроводительное письмо, копия обследования, и с обратным адресом, почтовые оплачиваемую конверт. Они поручили вернуть обследования в течение четырех недель с даты появляться на сопроводительном письме. Четыре недели спустя, последующие напоминания открытка была отправлена тем учителям, которые еще не вернулся завершили обследования. Окончательный ответ ставка составила 21%.

Приборы и анализа

Подлинник документа обследования, Огайо Учитель методы оценки положения, была разработана исследователем в целях сбора данных. Литература в значительной степени полагаться для того, чтобы служить ориентиром при разработке конкретных вопросов, входящих в исследование документа. Прибор состоял из 47 пунктов и включает как масштабных (принудительного выбора) и открытые элементы. Учителя просят ответить на элементы, которые учитывали бы их использования традиционных и альтернативных оценки методов оценки, уделяя особое внимание их частота использования этих методов. Дополнительные вопросы, попросил их описать свой уровень комфорта по отношению к присвоению классов, основанных на традиционных против альтернативных оценок, для описания любых подготовке, полученной на тему оценки успеваемости учащихся, а также рассказать о мерах, предпринимаемых ими в целях обеспечения достоверности и надежности их классе взносов.

Наконец, учителя просили указать их пола, школьные программы, школа, опыт и предметной области. Анализ полученных данных обследования включены частот и процентное соотношение ответов, описательная статистика, независимо образцов Т-тестов, а также один конец .. ANOVA в

Результаты

Результаты исследования будут представлены для каждой из задач, определенных в целях исследования.

Задача 1: определить степень, в которой существуют значительные различия между группами по частоте использования традиционных и альтернативных методов оценки, основанные на различных уровнях от пола, школа, школьные программы, а также опыт преподавания.

Участникам было предложено ответить на несколько вопросов по пятибалльной Лайкерта масштабе представляет частоты их использования (например, 1 = "никогда", 2 = "не очень часто", 3 = "около половины времени", 4 = " Большую часть времени ", а 5 =" всегда "). Для части этого множества анализов, два композитных оценки были получены для каждого участника. Композитных оценка для использования традиционных методов оценки (TRADCOMP), состоял из девяти пунктов (с возможностью оценки в диапазоне от 9 до 45, где баллы от 9-16 = "никогда", 17-23 = "не очень часто", 24 -30 = "около половины времени", 31-37 = "большую часть времени", а 38-45 = "всегда"). Кроме того, составной оценка для использования альтернативных методов оценки (ALTCOMP), состоял из восьми пунктов (с возможностью оценки в диапазоне от 8 до 40, где баллы в диапазоне от 8-14 = "никогда", 15-20 = "не очень часто" , 21-26 = "около половины времени", 27-32 = "большую часть времени", а 33-40 = "всегда").

Таблица 1 Сводные т испытаний Результаты TRADCOMP и ALTCOMP по полу

(*) Значительными при р <.05

(**) Значительными при р <.01

(***) Значительными при р <.001

Что касается частоты использования традиционных и альтернативных методов оценки, нет статистически значимых различий по признаку пола существует для использования традиционных методов; и мужчины и женщины, как правило, использовать эти методы примерно половину времени. Тем не менее, женщины сообщили, что они используют альтернативные методы оценки примерно половину времени, что значительно чаще, чем их коллеги-мужчины, которые указали, что они не используют эти методы очень часто. Хотя учителя на трех уровнях школы сообщили, используя традиционные методы примерно половину времени, учителей начальных использовать эти оценки значительно реже, чем делать как средней и высшей школе учителей.

Элементарные учителей, которые сообщили об использовании альтернативных методов оценки, примерно половина времени, использовать альтернативные оценки значительно чаще, чем преподавателей высшей школы, который сообщил их не используете очень часто. Не выявлено статистически значимых различий между учителями в городских, пригородных или сельских школ с точки зрения их использования традиционных оценок, однако пригородных учителей, которые сообщили об использовании альтернативных методов оценки, примерно половину времени, использовать эти оценки значительно чаще, чем сельские учителя , который сообщил их не используете очень часто. Аналогичным образом, никаких существенных различий были найдены между учителями на основе их-летний опыт преподавания в отношении их использования традиционных оценки (опять же, учителя сообщили об использовании их около половины времени), но существенные различия действительно существуют для их использования альтернативных оценок.

Элементарные учителей сообщили, что они не используют истина / ложь пунктов очень часто, что значительно реже, чем как средней и высшей школы учителей, каждый из которых сообщается с помощью этих типов элементов, около половины времени. Начальное и учителей средних школ сообщил, используя несколько пунктов выбор значительно чаще, чем учителей средних школ. учителя средней школы использовать несколько элементов выбора чаще, чем обеих группах. Не выявлено статистически значимых различий по частоте использования завершения, короткий ответ, эссе или предметов; всех учителей об использовании этих типов элементов примерно половину времени. Эти результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3 Резюме Односторонняя ANOVA Результаты Традиционные типы элементов Школой уровня

(**) Значительными при р <.01

(***) Значительными при р <.001

Учителей начальных сообщили об использовании неофициальных замечания и вопросы в большинстве случаев, значительно чаще, что и средней и высшей школе учителя, которые сообщили об использовании этих неформальных методов примерно половину времени. Аналогичные результаты были получены за использование портфелей в том, что учителя начальных об их использовании значительно чаще, чем средние и высокие школьные учителя. Не выявлено статистически значимых различий существовали по отношению к частоте использования показателей оценки, все учителя сообщили об использовании этих оценок, примерно половина времени. Эти результаты приведены в таблице 4.

Таблица 4 Сводная Односторонняя ANOVA Результаты Альтернативная Оценки Школьный уровень

Хотя старших учителей сообщили, что они не вычислить средние и стандартные отклонения очень часто они делают это значительно чаще, чем учителя начальных. Существовали нет статистически значимых различий между уровнях школьного образования, когда дело доходит до оценки надежности тестов или проведения анализа пункта, большинство учителей ответили, что они не сделать что-либо очень часто. Нет значимых различий между различными летний опыт работы по любой из этих переменных.

Не выявлено статистически значимых различий между школой существовала уровнях в отношении оценки надежности альтернативных оценок; большинство учителей также ответили, что они не делают это очень часто. Нет значимых различий между различными летний опыт работы по любой из этих переменных. Эти результаты приведены в таблице 5.

Таблица 5 Сводная Односторонняя ANOVA Результаты статистических анализов оценивания в классе в школе уровня

Учителя просили указать уровень их подготовки с точки зрения оценки успеваемости учащихся, что в результате их учебную программу подготовки учителей, а также их текущий уровень подготовки. Средний ответ от учителей о подготовке в результате их программ бакалавриата был "слегка подготовленный" и средней ответ на их нынешнем уровне умеренно улучшилось "несколько подготовлены". Это может означать, что учителя, как правило, разработать некоторые оценки навыков "на рабочем месте". Существовали нет статистически значимых различий группы (например, по полу, уровню школы или даже лет опыта) для студентов уровень подготовки, F (2, 603) = .28, р [больше] .05, или текущий уровень подготовки, F (2, 606) = .89, р [больше] .05 ..

Цель 4: Чтобы определить, в какой степени учителя убедиться, что их оценки классе являются достоверными и надежными.

Учителя попросили указать, как часто они последовали конкретные шаги, чтобы убедиться, что их оценки были действительны и надежными. Одна четверть (25%) учителей ответили, что они следуют конкретные шаги для обеспечения действия около половины или меньше времени, средняя ответ был "большую часть времени". Преподаватели также просили указать, как часто они считают, что учителя в целом соответствует конкретные шаги для установления законности их оценки. Две трети (66%) учителей считают, что учителя после этих шагов около половины или меньше времени, средняя ответ был "около половины времени".

Кроме того, почти треть (30%) учителей ответили, что они следуют конкретные шаги для обеспечения надежности примерно половину времени или меньше; средний ответ был "большую часть времени". Две трети (66%) из всех учителей считает, что учителя после этих шагов около половины или меньше времени, средняя ответ был "около половины времени". Что касается страхования валидности и надежности в классе оценок, результаты, как представляется, подразумевает, что эти учителя считают, что каждый в отдельности они делают лучше, чем большинство других учителей, с которыми они знакомы.

Обсуждение / Заключение

Целью настоящего исследования было изучение существующей практики оценки учителей в штате Огайо. В частности, целью настоящего исследования было получить представление о степени, в которой преподаватели используют традиционные и альтернативные формы методов оценки в своих классах. Автор хотел бы упущением, если сильные ограничения настоящего исследования остался неопознанным. Низкий уровень доходности (21%) может быть побочным продуктом время учебного года, в котором обследования были распределены. Хотя на первый взгляд это представляется несколько проблематичным, было установлено, что результирующий размер выборки (N = 625) была достаточно большой, чтобы привлечь, как минимум, предварительные выводы ..

Это исследование было успешным, это привело к умеренно подробное описание практики этих учителей оценки. Он основывается на результатах предыдущих исследований за счет включения описания альтернативных методов оценки. Как и в предыдущих исследований было установлено, что учителя не тратить много времени проводит статистический анализ своих данных оценки. Кроме того, Есть несколько статистически значимых различий между преподавателями в различных школах, с разным летний опыт работы, а также различных местах школы в связи с их практикой оценки. Что касается традиционных методов оценки, средней и высшей школ использовать эти методы чаще, чем учителя начальных.

В частности, учителя на начальном уровне использования истина / ложь пунктов реже, чем их коллеги в средних и высших учебных заведений. Средние школы учителей использовать несколько элементов выбора реже, чем оба оставшихся групп ..

В общем, учителя на начальном уровне использовать альтернативные методы оценки чаще, чем преподавателей высшей школы. Кроме того, учителей школ в пригороде использовать альтернативные оценки чаще, чем учителя в сельских районах. Учителя с меньшим количеством летний опыт работы, как правило, используют альтернативные оценки чаще, чем учителя с 30 или более лет опыта работы в классе. учителей начальной школы использовать неофициальные замечания и вопросы, а также портфели, чаще, чем средние и преподавателей высшей школы.

Указывая, что их нынешний уровень подготовки с точки зрения оценки успеваемости лучше подготовке они получили от своих программ бакалавриата, учителей может быть это означает, что некоторые навыки классе оценки приобретенных на месте. Наконец, в отношении к страхованию, что оценки являются достоверными и надежными, учителя считают, что они делают лучше, чем большинство других учителей.

Общий вывод, что методы оценки отличаются школьном уровне (например, начальных, средних школ), возможно, подразумевает, что некоторые реструктуризацию курсы подготовки учителей измерения являются обоснованными. Там должно быть меньше внимания статистических концепций и усиление внимания к методам альтернативной оценки (в том числе неформальные стратегии оценки), которые во многих курсах измерения, как правило, следует уделять беглого охвата. Хотя они по-прежнему предпочитают использовать традиционные немного чаще, чем альтернативные оценки, преподавателей, участвующих в этом исследовании указано значительное использование альтернативных методов оценки на всех уровнях K-12 образования. Кроме того, поскольку некоторые различия были обнаружены между преподавателями на разных уровнях образования (например, начальных, средних и высших учебных заведений), где это возможно, содержание курсов должно быть изменено в соответствии с потребностями, на каком уровне preservice преподаватель будет преподавания в будущем.

Ссылки

Airasian, P.W. (1997). Класс оценки. (3-е изд.). Нью-Йорк: McGraw-Hill.

Фарр, Р.

Галликсон, A.R. (1984). Учитель перспективы их использования учебных тестов. Журнал исследований в области образования, 77 (4), 244-248.

Галликсон, A.R. (1985). Студенческие методов оценки и их связь с класса и учебных программ. Журнал исследований в области образования, 79 (2), 96-100.

Галликсон, A.R. (1986). Педагогическое образование и учителей предполагаемые потребности в образовательных измерения и оценки. Журнал образования Измерения, 23 (4), 347-354.

Марсо, Военно-морской флот Великобритании (1985, октябрь). Тестирование и испытания практикой пункта предпочтений школьным учителям. Документ, представленный на ежегодной встрече Средне-Западной исследовательской ассоциации, Chicago, IL. (ERIC службы Воспроизведение документ № 268 ED 145)

Марсо, Военно-морской флот Великобритании

Марсо, Военно-морской флот Великобритании

Марсо, Военно-морской флот Великобритании

Стиггинс, R.J.

КРЭЙГ А. MERTLER, PH.D. Департамент образования Фонд