Одобрение вопросов семьи в учебных Предложения программ подготовки учителей национальном

Теории человеческого развития, законодательства и как исторический и последние исследования подчеркивают важность родителей в качестве партнеров в образовательном процессе. Несмотря на присутствие весомым аргументом в пользу включения семей, учителей и администраторов, зачастую на вооружение концепцию только в ограниченных масштабах. Это, пожалуй, из-за минимальных объемов учебной подготовки во многих учителей предварительную подготовку программ в области связи и навыков сотрудничества со своими семьями. Особую озабоченность в этой статье, учителей и родителей детей-инвалидов.

Теоретическое обоснование и рамки для участия семьи на основе транзакций теории развития, теории семейных систем, а также экологической теории развития человеческого потенциала. В транзакционных теории развития, Sameroff (1975) указывает на то, что поведение редко развивается только в одном направлении или в ответ только один влияния. Результаты ребенка не результат ребенка в изоляции или эмпирического контексте один, а сочетание этих двух организаций. Исследование Бэйли, Маквильям и Уинтон (1992) поддерживают мнение, что наиболее сильные мероприятия проводятся в рамках программ, которые признают влияние семьи на вмешательство, а также ребенка по обе семьи и вмешательства.

Влияние структуры семьи, основные функции, характеристики, поддержка сетей, а также значения, внедренных в развитии ребенка и образования. Взаимозависимость этих отношений будет проиллюстрировано в теории семейных систем (Тернбулл

Значение роли родителей в воспитании был хорошо установлено (Джордано, 1992). Доклад Колман (Coleman, Campbell, Настроение, Weinfeld, Hobson, Йорк,

Федеральное правительство также поощряет участие родителей в рамках таких программ, как Head Start (1965), поправки к раздела I Закона о начальном и среднем образовании, а также с переутверждением IDEA (PL 101-476) и его предшественники (PL 94 - 142 и PL 99-457) (Кронин, Слейд, Bechtel,

Взаимозависимы роль должны взять на себя учителей, родителей и учащихся, а также освоение навыков совместных эффективного установления партнерских отношений и более междисциплинарного подхода (Wadsworth, Найт,

Если специального образования имеют как исторические доказательства участия родителей и федеральные льготы и мандатов принять участие в этой деятельности, возникает вопрос, почему успешное осуществление этих "лучших практик" не является частым явлением. В своем обзоре специальной программы подготовки учителей, Brantlinger (1991) приводит, что большинство специальных учебных программ ограничить их внимание к академическим обучением и классное руководство. Она также рассказывает, что курсы не в состоянии решать вопросы динамики семьи, отношение к семье, методов коммуникации, правовых вопросов, конференц-навыков, а также чувствительность к многокультурного проблем. Исследования Chavkin и Уильямс (1988) и Гринвуд и Хикман (1991) все обоснования объяснение, что участие родителей не стала главной темой в воспитании детей, из-за ограниченности внимания, которого она получает в рамках программ подготовки учителей ..

Гарри, Torguson, Katkavich и Герреро (1993) конкретных рекомендаций для программы подготовки учителей в отношении необходимости включать темы, на пересечении социальных классов и культурные барьеры в работе с семьями. Фалик (1995) говорит, что профессионалы должны работать с семьями детей-инвалидов, чтобы помочь семье системы реорганизации и работать более эффективно. Профессиональных навыков, необходимых для выявления сильных сторон семьи и развивать сотрудничество по альтернативам обучения потребует дополнительного педагогического образования.

Дополнительная поддержка для включения просвещения родителей в программы подготовки преподавателей для специальных преподавателей поступает из Совета по общим Core Исключительные Детская необходимых знаний и навыков для всех Начало специального образования учителей, которая также была одобрена Национальным советом по аккредитации учителей Образование (NCATE) (Лебединое

Ответ общенациональных специальных программ подготовки учителей для цитируется эмпирической основе, результаты исследований, законодательства, а ЦИК инициатив, касающихся семьи, были в центре внимания данного исследования. Инструмента обследования включены вопросы, касающиеся содержания и значение родительских курсов, а также изделий на основе знаний, а также умение темам, связанным с семьями в ЦИК Общие Core.

Метод

Анкеты были разосланы председателей специальных отделов образования находится в 146 университетов / колледжей, перечисленных в Справочник программ по подготовке лиц для карьеры в сфере специального образования (Вайнтрауб

Выбранных учреждений представителя крупных научно-исследовательской них; среды, практикующий базирования, а также небольшой, специализированная подготовка базирования. Одно или комбинация из следующих программ административные меры по настоящее время: диплом о высшем образовании (степень доктора; расширенный выпускник или 6-летней программы; бакалавра должности или магистр); высшее образование (степень бакалавра); диплом об окончании колледжа, сертификат программы для специалистов-практиков.

Все вопросники запросил демографических данных, касающихся числа учащихся, имеющихся программах сертификации, а также включение вопросов семьи в программы обучения. Каждая анкета содержит также пункт 8-Лайкерта масштаба разработаны с целью оценки уровня акцент восемь отдельных компонентов общей программы Core в каждой организации предложений. Эти компоненты отражают темам многообразия, культурных и экологических воздействий, оценки, планирования образовательной программы и стратегии, эффективного обучения, коммуникации, объединяются и отношений. Следующие пять вариантов были доступны для респондентов по шкале Лайкерта для выбора: 1 = не важно, 2 = очень важная, 3 = Важная; 4 = очень важно, 5 = жизненно важное значение.

1 видно, вопросника, распространенного среди участвующих департаментов председателей в ряде университетов / колледжей. Повторяющиеся последующие вопросники были направлены 6 недель до тех университетов / колледжей, которые не ответили на первоначальный обзор ..

[Рисунок 1 ИЛЛЮСТРАЦИЯ опущены]

Результаты

В общей сложности 101 (69%) вопросников было получено. Из учреждений-респондентов, 23% сообщили о зачислении меньше, чем 5000 студентов, в то время как 31% указали, что охват большей, чем 15000 студентов. Пятьдесят три процента отобранных университетов / колледжей отражает выпускник населением менее 75 студентов, обучающихся специальной образовательной программы обучения, в отличие от 45% тех, кто предлагает степень студентов / диплом об окончании колледжа или сертификата программы изображающие то же самое.

При учреждений-респондентов были проанализированы в соответствии с конкретными программами обучения (сертификации), следующие данные были замечены: физическими недостатками = L 1%; раннего детства = 64%; слабовидящих = 8%; тяжелой / глубокую умственную отсталость = 39%; слуха = 16%; поведение неупорядоченных = 75%; мягкой / умеренной умственной отсталостью = 78%; обучение инвалидов = 84%. Больше внимания стало очевидным при легкой / умеренной домена (обучение инвалидов; мягкой / умеренной умственной отсталостью; поведение неупорядоченных), с несколько большей, чем трое из каждых четырех опрошенных подчеркнув подготовки преподавателей в тех областях, инвалидности. Раннее детство было показано, что популярная программа подготовки учителей примерно в двух из каждых трех институтов.

101 университетов / колледжей, участвующих в исследовании отражено 47 штатах и округе Колумбия. Учреждений в трех штатах - Арканзас, штат Коннектикут, и Теннесси - не отвечать на опрос. Из 101 учреждений, включенных в исследование, 72% заявили, что они предлагают один или несколько отдельных курсов в рамках своих специальных учебных планов при этом основной упор на содержание семьи. Из этого населения, 47% барьер, необходимый курс (ы) в качестве компонента во все специальные учебные программы обучения. Те, кто не требующие курса (курсов) во всех программах исследование показало, что такой курс (ы) наиболее часто часть своего раннего детства по подготовке учителей программы (9%). В меньшей степени, включение в мягкой / умеренной умственной отсталости и обучения инвалидов программ (по 4%), было отражено, с редкими упоминания о включении в тяжелой / глубокую умственную отсталость, развития ребенка, консультации и школьной программы (1% за каждый ).

Три компоненты из общего базового, получивших наибольшее внимание было связи, отношения, и при планировании программ, тогда как, культурно-экологического влияния получил низкий внимания. Темы и разнообразие объединяется было указано, тесно связанных по воспринимаемой степени важности. Кроме того, оценка и эффективное обучение показали сопоставимые результаты. Для оценки университетов / колледжей включение вопросов семьи в их содержании специальных учебных планов, средние и стандартные отклонения были рассчитаны (см. таблицу 1). То же было сделано по каждому из восьми компонентов общего Core.

Таблица 1 Сводные данные о регистрации права от семьи и ЦИК Общие компоненты Core

Сначала тот факт, что 83% (44 государств) обследованных университетов / колледжей решения вопросов семьи в рамках своих существующих специальных учебных планов кажется, полны надежд, но, ближе наблюдения оказывается разочарование. Включение вопросов семьи содержанием в число "общие" курсы - введение; характеристики, методы, программы - похоже, является наиболее распространенным способом передачи этого содержания. Сама природа этих курсов показывает, что минимальное напряжение может быть возложена вопросам семьи содержания, из-за масштабов и последовательности материалов, которые присущи им. Это видно в докладах респондентов только 1 до 2 часов в семестр, расходуемых на эти вопросы.

Студенты, обучающиеся по "Введение специального образования" класс проводят большинство своего времени на изучение причин, характеристик и доступных образовательных услуг для широкого круга инвалидов с умственной отсталостью в одаренности. Брак и семья есть, и должно быть, интегрированы в каждой теме. Действительно, большинство учебников для данного типа класса в настоящее время посвящать по крайней мере одна глава по вопросам семьи. Однако из-за часто новизны и уровня сложности общей материала студенты могут упускать из виду этот важный аспект или склонны рассматривать роль семьи с точки зрения конкретного инвалидности изучается в данный момент.

Кроме того, включение вопросов семьи содержание курсов, таких, как "Особенности обучения инвалидов" и "Методы обучения студентов с поведенческих расстройств", может также привести к "в горошек" эффект. Когда материал интегрируется в категорической курсы только тех студентов, достижения этой конкретной области специализации будут сталкиваться с ним. Студентов, обучающихся в других категорически курсы, связанные может или не может получить любой инструкции проблемам семьи. Кроме того, материал может быть ограничено только один инвалидности области.

Отсутствие признания и / или беспокойство, содержание которых вопросы семьи получает в рамках многих программ подготовки учителей, находит свое отражение в выступлении следующие респондентов на вопрос о конкретных конечно в рамках своих регулярных специальных учебных планов, в котором материал представлен, а также как количество учебных часов обычно провел в обсуждении: "Не удалось начать угадать" "лишь косвенно;" "Время меняется;" "Каждый курс содержит соответствующий компонент". Два особенно интересные замечания подчеркивая важность признана внутрисемейных вопросов по программам подготовки преподавателей, были: "У нас работают родители, чтобы помочь нам наполнить семейные темы во всех курсах и услуг". и "Теперь у нас есть контракт на подготовку всех учителей в местную систему школьного обучения в родитель.

Это очень важно для их будущего. "Один преподаватель программы подготовки резюмировал суть замечаний многих других учреждений, сделав следующее заявление:" Мы чувствуем, что мы недостаточно в этой области. Все специальные учителя образование должно иметь семью конечно. Мы просто нет места в учебной программе. ".

Результаты исследования также предложить, что включение вопросов семьи в раннем детстве, программы подготовки учителей (9%), несколько чаще, чем в тяжелой / глубокую умственную отсталость, развития детей и школьных воспитателей из них (1% каждая), либо в мягкой / умеренно программ (4% как в мягкой / умеренной умственной отсталости и обучения инвалидов из них, без университетов / колледжей отчетности включения в категорической области поведения неупорядоченных). Хотя результаты показывают лишь небольшое различие между программными областями, это особое внимание в раннем детстве программ может быть связано с различными "философскую основу", которая часто проявляется в обоих регулярного образования и специального образования программы подготовки учителей раннего детства и без в том, что в начальной и, особенно, вторичные как регулярных, так образования и специального образования.

Изучение воспринимаемой степени проблем, связанных с каждым из компонентов общего Core выявляет ряд интересных тенденций. Необходимость создания и поддержания линий связи / консультации между школой и семьей получил наивысший акцент для включения в курсы для родителей. С другой стороны, признание воздействия культурных и экологических воздействий ребенка и семьи, на учащегося характеристики получил поддержку как минимум для включения.

Экологической теории человеческого развитие требует эффективной коммуникации, которая будет создана и школа / семья сотрудничества в отношении классе производительность, поведенческих / социального взаимодействия, оценка образовательной программы и стратегии развития, обучения и домой произойти. В отличие от теории семейных систем влечет за собой признание внешних воздействий на ученика характеристик и выявление факторов, таких, как культурное разнообразие, социально-экономический уровень, физического насилия / безнадзорности, наркомании и лечение, на когнитивные, детский физических, языка, и эмоциональные потребности. Хотя эти данные количественно статистически значимые различия малы, и нужно быть очень осторожными относительно практического применения.

Если программы подготовки учителей лишь подчеркивают необходимость для школы / семейного общения, но не обеспечить фактическую подготовку к роли культурных и экологических воздействий и как наилучшим образом включить их в учебную программу, а затем страх и неуверенность может произойти, когда начинающий учитель берет на себя свою первую позицию обучения. Кроме того, отсутствие тщательного образовательного знания о характеристиках различных ограниченными возможностями и их уникальные потребности могут также способствовать ограничению готовность человека к изменить учебную программу.

Эти предположения дополнительное подтверждение воспринимается крайне необходимо включить вопросы, связанные с созданием и укрепление уважения и взаимовыгодных отношений между школой и семьей, и включить семью в планировании образовательных программ и стратегий. С экологической точки зрения, ставя акцент на отношения могут включать оказание помощи семьям, чтобы стать активными участниками образовательного команды и вовлечения студентов в различные школы и общины обучения. Транзакционных теории развития поощряет семьи в причастности к планированию образовательных проектов, и призывает к изменению содержания учебных программ, определения стилей обучения, содействие аффективные и социального развития, и включение дома обучения ..

Хотя педагоги признают преимущества обсуждении тем, касающихся связи, отношения, и при планировании программ, уделяется меньше внимания по следующим темам при разработке вопросов семьи содержание курса: поощрение семей, чтобы стать активными участниками образовательного команды (экологическая теория); признание разнообразия верований, традиций и ценностей и их влияние на ребенка, семью и школу отношений (теории семейных систем); в сотрудничестве с семьями, касающихся охраны здоровья детей, диагностики и оценки (транзакционных теории), а также признание семьи , школе и других общественных динамики и разнообразия при разработке эффективного обучения (экологическая теория).

Часто, ту роль, которую играют родители, как члены команды образовательных ограничивается их присутствием на IEP / совещаний ИПОС. К сожалению, свой вклад в отношении медицинской помощи, уровня развития функционирования самопомощи требованиям, социальной зрелости, и т.д. могут быть предложено для удовлетворения законных полномочий, а лишь бегло включены в ежедневную обучения. Родительский желания, касающиеся общественных ресурсов, жизненных навыков, обучение, карьера профессионально-планы, а после завершения среднего образования, могут быть проигнорированы или получать среднее внимание к желаниям учителя или программ / услуг, предоставляемых местным школьным округом. Много ценных сведений, связанных с образованием ребенка с инвалидностью могут не заметить, и даже не запросил, когда семья динамики и разнообразия, не рассматриваются.

Программы подготовки учителей должны взять на себя руководящую роль в подготовке педагогов для работы с семьями, а не оставлять эту задачу на местные школьные системы для решения время от времени, как кризисных ситуаций с конкретной семьи возникает. Несмотря на прогресс, достигнутый в требующих вопросам семьи конечно во всех специальных программ подготовки учителей, что прогресс происходит медленно. Исследования показали, значение семьи в том числе в области оценки, планирования по программам, а также инструкции, но учителя не всегда доступ к этой семье ресурсов. Это исследование-практическая разрыв может проистекать из-за отсутствия учителей знаний и умений, чтобы заниматься такой деятельностью. В рамках программы подготовки преподавателей, учителей, должны быть предоставлены обучение, которое способствует признательность за тот вклад, родители могут сделать в качестве членов команды образовательных ..

Ссылки

Бейли, Д. Б., Маквильям, П. J.,

Brantlinger, Е. (1991). Главная школы партнерства в интересах детей с особыми потребностями. Элементарные Журнал школа, 91, 249-260.

Бронфенбреннер, У. (1979). Экологии человеческого развития. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Бразерсон, М. J., Бердин, В. Х.,

Chavkin, Н. Ф.,

Cochran, М. (1987). Родительского процесса расширения прав и возможностей: Опираясь на сильные стороны семьи. Акции и выбор, 4, 9-24.

Coleman, JS, Кэмпбелл, Э., Настроение, А., Weinfeld Е., Хобсон, К., Йорк, Р.,

Кронин, М. Е., Слейд, Д. Л., Bechtel, C.,

Фалик, Л. H. (1995). Семейные паттерны реагирования на ребенка с проблемами в учебе: mediational точки зрения. Журнал обучения инвалидов, 28, 335-341.

Фоли, Г. М., Hochman, J. D.,

Джордано, А. (1992). Укрепление дома-школы связи. Директор, 72 (3), 38-39.

Гринвуд, Г. Е.,

Гарри, B., Torguson, C., Katkavich, J.,

Haynes, Н. М., Комер, J. П.,

Хендерсон, М. Т., Марбургер C. L.,

Михаил, М. Г. Арнольд, К. Д., Magliocca, Л. А.,

Мур, Е. К. (1991). Улучшение школах за счет родительского участия. Директор, 71 (1), 17-20.

Мостеллер, F.,

Sameroff, А. J. (1975). Раннее влияние на развитие: факт или фантазия? Merrill Палмер ежеквартального поведения и развития, 21, 267-294.

Симпсон, Р. Л., Уилан, Р. J.,

Лебедь, В. В.,

Тернбулл, А.,

Уодсворт, Д. Е., Найт, Д.,

Вайнтрауб, F. J.,

DR. Диане KNIGHT координатора образования диагност Специальный школьный округ

DR. DONNA Е. Уодсворт доцент Специальный департамент образования учебных программ