Прогностические перестройки колледж и Удачу: сходства и различия между Юго-азиатско-американской, испанской и белых студентов

Последнее десятилетие было отмечено существенного прогресса в прояснении связей между достижение мотивационного профиля подростков из различных этнических групп и их дома и учебных заведениях. Целью настоящего исследования было приступить к решению следующих четырех вопросов, касающихся студентов: (1) В какой степени, и какие меры, не Юго-азиатско-американской, испанской и Белый студенты отличаются в своих академических перестройки и успех? (2) В какой степени студенты из этих фонов доклад различия в значениях своих родителей, верования и практики? (3) В какой степени они отличаются по уровню комфорта с коллегами и преподавателями в кампусе? и (4) У видов моделей связей методы воспитания и академических успехов перестройки и наблюдается при изучении подростков продолжают студентов из каждого из этих трех этнических групп?.

Понимание этнических различий группы в колледже успеха

Литературы документирования этнических различий группы среди студентов в учебном перестройки и достижения весьма обширен. На фоне изменяющейся демографической ситуацией и значительным увеличением в меньшинстве населения в большинстве районов Соединенных Штатов, ВУЗы, сохранения и исключения номера для студентов цвета остаются на низком уровне и практически без изменений (Остин, 1982; Duran, 1994; Irvine, 1990, Justiz, 1994; Pascarella

К концу 1980-х годов, исследователи должны были составлены довольно ясную картину формулы успеха для "традиционных" студентов, то есть 18-22 летние учащиеся не принадлежащих к меньшинствам из среднего класса, чьи родители учились в колледжах. Эта формула включает рассмотрение адекватности академической подготовки студентов, соответствие своих образовательных ожиданий и карьерные цели, "упреждающий социализации" (Вейдман, 1989) они получили от родителей, сверстников и др. до вступления колледж, и их ассимиляции в новую среду на аттестат зрелости. (См., например, Pascarella и 1991 Terenzini в энциклопедическом томе.) Однако в последнее время некоторые ученые ставят под сомнение универсальность некоторых из этих моделей и призвал провести дополнительные исследования проводятся с тем чтобы лучше понять динамику в игре среди менее "традиционный" и более различных групп населения в настоящее время делает их пути на работу и в колледже (Остин, 1998; Кремер, 1997; Pascarella

Гипотез они предложили службы гамме. Некоторые исследователи сосредоточились на элементы в более широком сообществе страны и опыт меньшинств молодежи, которые ставят их в невыгодное положение образовательных относительной. Такие элементы включают в себя отсутствие ролевых моделей, понимание того, что успеваемость не будет гарантировать экономическую выгоду в будущем, и финансовое давление и семейных обязанностей, которые делают невозможным проводит колледжа (например, Ogbu, 1992; Ogbu

Третьи изучения семейных отношений и ежедневной практики, касающейся образования детей и школьные (например, Дорнбуш, Риттера, Лейдерман, Робертс

Показатели успеваемости и мотивации достижения

Преобладание исследований студентов воспринимает успеха в сравнительно широкими мазками, например, была ли ученик остается поступил, будь они или нет полной учебной программы в течение определенного периода времени, и какого рода оценок, они получают в процессе . С другой стороны, большая часть литературы о молодых студентов достижений и мотивации достижения принимает более аналитического подхода по оценке успеваемости учащихся, которая может быть весьма полезной для оценки и поощрения успехов студентов ", как хорошо. В частности, исследователи выделяют два мотивационных профилей: один тип студента, эти названием "освоение ориентированной", приветствует вызов, и возможность поддержания внимания и сохраняются в условиях препятствий; второй тип студента с ярлыком "узнал беспомощной" , уклоняется от вызовов они опасаются, что не сможет встретиться и легко отвлекается опасения относительно недостаточной эффективности (Ковингтон, 1984; Dweck, 1985; Dweck, 1986; Dweck и Эллиотт, 1993; Dweck и Леггетт, 1988; Hayamizu

Индексы фоне семьи и воспитания детей characterisitcs

Литература по мотивации достижения детей также документы связь между родителями ценностей и практики, и мотивационные профили студентов и адаптации к школе, с другой стороны. плодотворную работу Baumrind четко определены роли авторитетных родителей в содействии инструментальные компетенции у детей раннего возраста (Baumrind, 1972, 1979). С тех пор она и другие сообщили о существенных связей между авторитетности и позитивных результатов для средней школы и даже студентов. Родителей, что является высоким спросом, что обеспечивает эмоциональную поддержку и гранты автономии появляется способствовать изучение взглядов и практики, в соответствии с "мастерство" ориентация на других (Дорнбуш, Риттера, Лейдерман, Робертс,

Конкретных анализов, здесь попытались выявить взаимосвязь между классах учащихся, их мотивационные профили, некоторые аспекты их происхождения семьи, а также оценки их отношения с преподавателями и своими сверстниками, внутри и между этническими группами.

Методика

Участники

Данные, представленные в настоящем докладе, являются частью крупномасштабного исследования факторов, связанных с достижением и мотивации достижения в когорте 150 студентов, зачисленных в крупных городских университета в Калифорнии. Выборка включала 73 белых студентов, 40 Юго-азиатско-американских студентов и 37 латиноамериканских студентов. Образец преимущественно женщины (п = 132) и преимущественно "компьютер" (N = 130). Большинство респондентов (N = 120) были развитию детей майоров. Все они были планирования карьеры или, касающихся детей и молодежи (например, P-12 обучения, ухода за детьми, семейное консультирование, просвещение родителей).

Меры

Участники завершила студенческих взглядов и представлений обследования (SAPS) во время заседания класс одного из их ребенка классов развития. Этот перечень состоит из элементов в составе весы перечислены ниже. Участие полностью добровольной, и студенты не получили кредит курс или вознаграждения за их участие. Тем не менее, примерно 90% до 95% студентов присутствовать на день сбора данных в обследовании. Опросы были анонимными, с тем чтобы стимулировать студентов быть откровенным в своих ответах, как это возможно.

Индексы характеристики семьи фон

В первом разделе SAPS были включены вопросы, направленные на выход профиля семейное положение ответчика, в том числе (а) их социально-экономический статус, (б) образование их родителей и других членов семьи, (с) оценки той степени, в которой целый ряд конкретных ценностей подчеркнули в своих семьях и (г) рейтинги "родительских стилей" они испытали, как в детстве и в настоящее время. Последние пункты были объединены в три выхода шкале соответствующих размеров авторитетных родительских отличается Baumrind. Первая шкала индексироваться, в какой степени респонденты родителей поощрять их независимости (автономии предоставлении, [Alpha] = .55, 5 предметов).

Эта шкала не менее надежным для респондентов из всех трех этнических (в диапазоне = .53 -. 56). Вторая шкала индексироваться, в какой степени респонденты их родители сделали высокие академические требования из них (требовательности, [Alpha] = .66, 2 шт). Эта шкала была достаточно надежной для респондентов из всех трех этнических (в диапазоне = .50 -. 76). Третья шкала индексироваться, в какой степени респонденты их родители эмоционально поддерживают их (поддержки, [Alpha] = .75, 5 предметов). Эта шкала была надежным для респондентов из всех трех этнических (в диапазоне = .65 -. 79). оценок респондентов в настоящем и предыдущих исследований последовательно принесло значительные положительные корреляции между рейтинг для данной родительских характеристика в отношении детства и современность сроки, предлагая совокупное воздействие частности родительских конструкций.

Показатели достижения результатов и мотивации достижения

Респондентам было предложено представить свои средний балл (ГПД), как в целом, и в их основных. Тот факт, что распределение сортов получены от респондентов в данном исследовании близкого, что для развития ребенка специальностям в целом, а тот факт, что опрос анонимный должен помочь развеять опасения по поводу точности докладов студентов своих классов. Этот раздел также включены обследования пунктов в составе трех весы, каждая из которых индексированы аспекты "мастерство" достижение ориентации в колледж. Первая шкала включены вопросы, касающиеся уверенность студентов в их способности для завершения колледжа (доверия, [Alpha] = .75, 3 единицы). Эта шкала была надежным для респондентов из всех трех этнических (в диапазоне = .52 -. 81).

Вторая шкала состоит из пунктов, предназначенных для измерения степени, в которой студенты будут сохраняться в условиях трудности или неудачи (Стойкость, [Alpha] = .82, 4 пунктов). Эта шкала была столь же надежным для респондентов из всех трех этнических (в диапазоне = .77 -. 86). Третья шкала измеряется степень, в которой студенты смогли избежать отвлечения внимания и поддерживать во время работы над своей академической заданий (Целевая участие, [Alpha] = .77, 5 предметов). Эта шкала была столь же надежным для респондентов из всех трех этнических (в диапазоне = .68 -. 80). Высокие оценки на эти последние три шкалы отражает "мастерство" ориентации. Низкие оценки на этих масштабах отражает наличие "узнал беспомощным" ориентации ..

Индексы перестройки учащихся к жизни в кампусе

Четвертая часть исследования были включены вопросы, SAPS, предназначенных для измерения студентов уровень комфорта с преподавателями и своими сверстниками. Пункты были объединены в две шкалы, одна из которых вопросы, касающиеся, в какой степени респонденты чувствовали себя комфортно и с пониманием и уважением своих преподавателей (учителей взаимопонимание, [Alpha] = .67, 5 пунктов), а во-вторых, содержащих объекты касающиеся степени, в которой респонденты чувствовали себя комфортно со своим коллегой студентов (Peer-контакт, [Alpha] = .71, 3 единицы). Эти весы были надежными для респондентов из всех трех этнических (диапазоны = .63 -. 86 .61 -. и 81, соответственно).

Результаты

1. (Как) делать Юго-азиатско-американской, испанской и белых студентов в этом образце различаются в своих академических перестройки и успеха? Для решения этого вопроса, MANOVA был выполнен с этнической принадлежности в качестве независимой переменной и классов, а также три индексов мотивации достижения были введены в качестве зависимых переменных. Общий основной эффект значительного этнического происхождения ([Lambda] = .87, F (2134) = 1,92, р = .042). Одномерные воздействие на все СПЗ и СПЗ Основные были значительными. Одномерных эффектов Сохранение и Целевая Участие подошел обычного уровня статистической значимости. Белый студентов высших СПЗ, как в целом, и в их специальности, чем Юго-американцев азиатского или латиноамериканского происхождения студентов, F (2, 134) = 6,12, р =. 003 и F (2, 134) = 5,58, р = .005, соответственно.

Существовал тенденция к Юго-азиатско-американских студентов, менее уверенный в себе, менее стойких и менее задач, чем участие студентов в любой другой группе. Таким образом, во-первых, типичные различия ГПД сообщается в других документах в литературе появляются может быть воспроизведен в этом образце. А во-вторых, хотя в Юго-азиатско-американских и латиноамериканских студентов, казалось, как будет бороться с относительно их оценки, по крайней мере в отличие от своих сверстников Белый, они, как представляется отличаются в трех других мер академических успехов. В частности, Юго-азиатско-американских студентов-видимому, страдают от степени "выученной беспомощности", как отражено в их относительно низким уровнем Стойкость и задачи участия.

Испаноязычных студентов, напротив, по-видимому, гораздо больше "мастерство ориентация", как отражено в их относительно высокие баллы, доверия, задачи участия, и в особенности настойчивость. Эти данные подтверждают, что успеваемость не является унитарным построить, и что ее элементы не так же соответствие для всех учащихся. Одним из последствий этих выводов является то, что усилия по оказанию помощи Юго-азиатско-американского и латиноамериканского в улучшении их оценки необходимо будет работать в рамках ограничений различные достижения мотивационной динамики ..

2. (Как) делать Юго-азиатско-американской, испанской и белых студентов в этом образце отличаются друг от друга в отношении характеристик семьи фон? Как указано выше, в литературе на достижение и мотивации достижения предполагает, что студенты восприятие академической среде, а также их семейное положение и отношения интеллектуального их успеваемость. Таким образом, MANOVA был выполнен с этнической принадлежности в качестве независимой переменной с индексами семьи социально-экономический уровень и уровень образования, а также стиль воспитания и ценностей, в качестве зависимых переменных. Общий основной эффект значительного этнического происхождения ([Lambda] = .65, F (2142) = 2,86, р = .001).

Одномерные испытания также показали значительные различия этнические группы семь семейства индексов. Студенты из трех групп отличались в социально-экономическом уровне, F (2142) = 6,30, р = .002. Белый студентов, сообщили высокий уровень отцов и матерей, образования, и испаноязычных студентов отчетности низкий, F (2142) = 9,99, р [меньше] .001 и F (2142) = 5,75, 11 = .004, соответственно. Разница доли учащихся в каждой группе, сообщили о том, первый человек в семье, чтобы поступить в колледж подошел статистической значимости, F (2142) = 1,79, р = .170, с испаноязычных студентов, скорее всего, будет первый заключенный в семей (24%) и Юго-азиатско-американских и белых студентов меньше шансов быть первым в своей семье в колледж (13% и 11% соответственно) ..

Что касается родительских стилей, латино-белые студенты рейтингом их родителей выше на два из трех показателей авторитетных родительских чем азиатско-американских студентов: степень автономии предоставлении, F (2142) = 3,61, 12 = .030, и поддержка, F (2142) = 3,58, 12 = .031. Существовал никакой разницы в докладах групп по требовательности их родителей, F (2142) = .04, р = .96. Таким образом, родители испанской и белых студентов были более авторитетным, чем родители Юго-азиатско-американских студентов.

Существовали различия между тремя группами на двух Family Values рассмотрены. Существовали ни одна из групп различия в значении моральных или академическое образование, F (2142) 'ы как [меньше] 1,00. Но испаноязычных семей появилась бы подчеркнуть важность религии и религиозное воспитание самых, F (2142) = 3,96, р = .021 и Юго-азиатско-американских родителей появилась бы подчеркнуть важность привлечения честь своей семьи большинство, F (2142) = 7,64, 12 = .001. Это согласуется с литературой по социализации этих двух больших групп (см., Гольденберг и Галлимор, 1995).

3. (Как) делать Юго-азиатско-американской, испанской и белых студентов в этом образце отличаются друг от друга в отношении корректировки университетской жизни?

Третий MANOVA был выполнен с этнической принадлежности в качестве независимой переменной, а студент контакт со сверстниками и учителями в качестве зависимых переменных. Общий эффект от этнической не достигли статистической значимости ([Lambda] = .94, F (2, 147) = 2,21, р = .068. Тем не менее, Юго-азиатско-американских студентов сообщили чувствую себя менее позитивные взаимоотношения со своими учителей и их сверстников, чем испаноязычные или белых студентов, F (2, 147) = 2,89, р = .059, и F (2147) = 3,53, р = .032, соответственно).

4. Каким различия в восприятии среды колледжа и семейное происхождение связано с различиями в успеваемости? Для решения этого вопроса, три серии корреляционного анализа были выполнены. Первый анализ состоял из двух-мерный корреляции между (а) пять показателей успеха и (б) исследование восприятия участниками своих уровень комфорта с их учителями и сверстниками, а также их оценки их семье. Рейтинг отношения один с одним в качестве позитивных инструкторов значительно и положительно связаны со всеми пять показателей успеха (г колебался от .33 до .52, р и все [меньше] .001). Сообщение о позитивных отношений со своими сверстниками значительно и положительно связаны с доверия (г =. 39, р [меньше] .001) и Стойкость (г =. 25, р [меньше] .01).

Результаты также свидетельствуют о систематических связей между показателями успеха колледжа и настройки и семейное положение респондентов. В частности, больше студентов автономии сообщили их родители предоставили им, тем лучше они делают, как индексируются все пять мер структурной перестройки и успех (г колебался от .18 до .41). Чем больше оценок воспринимаемого родительской моральной поддержки, тем больше об Доверие (г = .45, р [меньше] .001), Стойкость (г = .32, р [меньше] .001) и Целевая Участие (г = 16, р [меньше] .05). И чем выше требования студентов об чувство, тем больше уверенности (г =. 26, р [меньше] .001) и стойкие (г = .22, р [меньше] .01) они сообщили о том.

Респонденты, чьи родители, как правило, подчеркивают важность морального и академическое образование и, как правило представить себя в высокой доверия (г = .29, р = [меньше] .001 и г = .27, 12 [меньше] .001 ) и Persistence (р = .29, р [меньше] .001 и г = .22, р [меньше] .01). Акцент на религиозное образование было связано с высокими показателями в Persistence (г = .20, р [меньше] .05). восприятии респондентов внимание на важность привлечения честь своей семьи отрицательно, связанных с ГПД (г = -. 23 р [меньше] .01 и т = -. 28, р [меньше] .001) и Целевой Участие (г = -. 23, р [меньше] .01). Корреляции между важность привлечения честь своей семьи и упорство в отрицательном направлении (г = .12, р = .133) ..

Социально-экономический статус и уровень образования родителей были существенно и положительно коррелировала с майором ГПД, хотя ни одна из этих характеристик семьи коррелирует с другими показателями перестройки и успеха. Ряд односторонних ANOVA показала, что, близкие родственник, и уже учились в колледжах было связано с преимуществом в Основной ГПД, F (2147) = 5,9052, р = .016, но все равно в общем ГПД или доверия , персистенция или задач оценки масштабов участия, F (2147) Вот и все [меньше] 1,00, р и все [больше] .05. Казалось бы, что преимущества финансового достатка, родительские образования и опыта работы с колледжа, кажется, не помочь студентам развить большую уверенность, и они не появляются, чтобы помочь студентам быть более настойчивой и задача включала в себя, как они подходят к своей академической проблемы ..

Поскольку рейтинги фоне семье учителей и сверстников взаимопонимание также достоверно коррелировали друг с другом, два множества частичных корреляций были выполнены. Первая была рассмотрена взаимосвязь между показателями студентов перестройки и успех, и их оценки их связь со своими учителями и сверстниками, контролируя при этом для семейства оценок (автономии предоставления, поддержки, требовательности, нравственное воспитание, академического образования, религиозного образования и Приведение чести для своей семьи). Второе множество частичных корреляций рассмотрена взаимосвязь между индексами пять студенческих успехов и перестройки и их оценки их семейное положение, контролируя при этом для учителей и сверстников взаимопонимание ..

Снова, Учитель Rapport положительно и в значительной степени связано все пять индексов колледжа успеха и настройки (в диапазоне от г .34 до .44, р и все [меньше] .001). Позитивные отношения со сверстниками по-прежнему существенно положительно коррелирует с доверия (г = .32, р [меньше] .001). Студенты перестройки и успеха возникла вновь в значительной степени связано с несколькими аспектами стиле воспитания и семейных ценностей. В частности, отношения между родительскими предоставлении автономии и доверия студентов был положительным и значимым (р = .24, р [меньше] .01). Отношения между предоставлении автономии, а четыре других показателей успеха и настройки были в положительном направлении, и подошел к статистической значимости.

Оценки родительской поддержки в были интеллектуального доверия (г = .34, р [меньше] .001) и настойчивость (г = .17, р [меньше] .05). Оценки воспринимается важность нравственного воспитания и интеллектуального доверия (г = .20, р [меньше] .05) и настойчивость (г = .21, р [меньше] .05). Оценки воспринимается важность религиозного образования были интеллектуального уровней Persistence (р = .27, р [меньше] .001). И воспринимается важность привлечения Честь один в семье был отрицательную корреляцию с оценками (г = -. 20, р [меньше] .05 в целом ГПД и т = -. 23, р [меньше] .01 Крупной ГПД). Было также отрицательно коррелирует с целевой участие, хотя масштабы этого соотношения не достигли обычных уровней статистической значимости (р = -. 16, р = .073) ..

Обсуждение

Взятые вместе, выводы об здесь четко подтверждают наличие разногласий между Юго-азиатско-американской, испанской и белых студентов колледжа в настройке и успеха. Они также полагают, что эти различия связаны как с элементами фона студентов семье и особенностей их колледжа среды. Данные, представленные здесь, корреляционного и на основе студенческого самоуправления отчеты и т.д. следует проявлять осторожность в их интерпретации. Эти предостережения не менее, однако, некоторые требуют повторения конкретных вопросов.

Во-первых, важно учитывать несколько аспектов колледжа успеха. Средний балл является лишь одним из показателей того, насколько хорошо учащиеся делают. В ряде анализов, в этом исследовании, и другие показатели структурной перестройки (доверия, настойчивость и Целевой участия), как представляется, более значимо и meaningfully, связанные с фоном семьи и факторов окружающей среды на стадии рассмотрения. Это, несомненно, согласуется с тем фактом, широко освещались в литературе по мотивации достижения, что ГПД не является надежным предиктором академических перестройки.

Во-вторых, эти результаты подчеркивают важность роли преподавателей и сверстников. Высокие оценки положительного отношения с учителями были связаны со всеми пятью показателями колледжа успеха и перестройки, а также высокие рейтинги положительные взаимоотношения со сверстниками, были связаны с высоким уровнем доверия. Эти данные, безусловно, связано с высшим удержания студентов и истощение сообщили в другом месте (Tinto, 1993; Падилья и др., 1997).

В-третьих, эти данные согласуются с литературой по корреляты Baumrind в (1967, 1972) родителей Стили и с работой Галлимор и Гольденберг (1995) и Купер и его коллеги (например, Купер и др., 1994) о важности социальные, образовательные и культурные родители капитальных вложений в их детей. Они имеют важное значение в том, что они показывают, что отношения между восприятием студентов их родителей практики и ценностей, а в какой степени они применяются на себя задачи обучения продолжается в зрелом возрасте, и вузы.

И в-четвертых, анализ сообщили здесь предлагают несколько важных, если комплекс, различия в достижении мотивационных профилей из трех групп студентов. В частности, несмотря на относительно бедных классов, испаноязычных студентов, похоже, удалось принять и поддерживать сильную ориентацию мастерства в колледже. Они удивительно стойким и уверенно, несмотря на относительно низкие оценки. Высокий уровень эмоциональной поддержки и автономии они сообщают в сочетании с акцентом на нравственное и религиозное воспитание, возможно, помогло им достичь этого мотивационного профиля. В отличие от Юго-азиатско-американских студентов-видимому, страдает от беспомощности, о чем свидетельствует их относительно низкой оценки по Стойкость и задачи участия.

Сильное давление, чтобы они чувствуют себя прославить их семей, в сочетании с относительно низким уровнем эмоциональной поддержки, которую они получают сообщение от своих семей и относительно бедных классов они зарабатывают может быть разжигании этого процесса. Сосредоточить внимание на ГПД только бы не раскрыли эту значительную разницу в как хорошо Юго-азиатско-латиноамериканского американских студентов делали. И вот, в качестве администраторов колледжей и университетов, решать вопросы студентов привлечения и удержания, то они будут также посоветовал продолжать уделять первоочередное внимание на параметры климата кампуса, но они должны также изучить пути принимать во внимание динамику и ожидания приводится в движение текущие отношения студентов с их семьями ..

Ссылки

Остин, А. В. (1982). Меньшинств в американском высшем образовании. Сан - Франциско, штат Калифорния: Jossey-Bass.

Остин, AW (1998) изменения американский студент колледжа: Тридцать лет тенденции, 1966-1996 гг. Обзор высшего образования, 21, 115-135.

Baumrind, D. (1972). Социализация и инструментальные компетенции у детей раннего возраста. В Хартап В. (ред.), маленького ребенка: Обзоры исследований (том 2). Вашингтон: NAEYC.

Baumrind, D. (1979). Нынешние тенденции в родительских прав. Психология Развития монографии, 41.

Бронфенбреннер, У. (1979) экологии человеческого развития. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Коннор, J. В.,

Купер, C., Azmitia, М., Гарсиа Е., Ittel, А. Лопес, E.; Ривера, L.,

Ковингтон. М. (1984). Мотивом для самоуважения. В R.E. Эймс и С. Эймс (ред.), исследования мотивации в образовании: Vol. 1. Студенческие мотивации (pp.77-113). Нью-Йорк: Academic Press, Inc

Дорнбуш, С. М., Риттер, RL, Лейдерман, PH, Робертс, DF,

Duran, R. (1994). Испаноязычных успеваемости учащихся. У М. Justiz, Р. Уилсон

Dweck, КС (1985) Внутренняя мотивация, воспринимают контроль, самооценка обслуживания: анализ достижения цели. В R.E. Эймс и С. Эймс (ред.), исследования мотивации в образовании: Vol. 2. Классе среды (стр. 199-235). Нью-Йорк: Academic Press, Inc

Dweck, К. С.,

Dweck, К. С.,

Fuligni, A. (1997). Успеваемости подростков из семей иммигрантов: Роль семьи происхождения, отношения и поведение. Развития ребенка, 68, 173-186.

Гольденберг, C.,

Hayamizu, Т.

Irvine, J. J. (1990). Черный студентов и неуспеваемости: политика, практика и предписания. Нью-Йорк: Greenwood Press.

Justiz, M. (1994) Демографические тенденции проблемы для американского высшего образования. У М. Justiz, Р. Уилсон

Кремер, Б. (1997). Академической и социальной интеграции латиноамериканских студентов в колледже. Обзор высшего образования, 20, 163-179.

Механ, H. (1992) Понимание неравенство в школах: вклад интерпретирующих исследований. Социология образования, 65, 1-20.

Николс, J. (1984) Представления о способности мотивации достижения. В R.E. Эймс и С. Эймс (ред.), исследования мотивации в образовании: Vol. 1. Студенческие мотивации (pp.39-73). Нью-Йорк: Academic Press, Inc

Ogbu, J. У. (1992). Понимание культурного разнообразия и образования. Образования научный 21 (8), 5-14.

Ogbu, J.

Падилья, Р., Тревино, J., Гонсалес, К.

Pascarella, Е.

Pascarella, Е.

Фелан П., Дэвидсон, А.,

Рендон, Л. (1994). Проверка культурным разнообразием студентов: на пути к новой модели обучения и развития студентов. Инновационное высшее образование, 9, 33-52.

Спенсер, М. Б., Дорнбуш, С. М.,

Сцена, F. (1993) Пение имена своих предков. Образования научный сотрудник, 22, 22-24.

Штейнберг, Л. (март, 1996). Концептуальные и методологические вопросы исследования родителей. Приглашенные на симпозиум представил Общество исследований в подростковом возрасте. Boston, MA.

Штейнберг, L., Дорнбуш, С. М.,

Штейнберг, L., Ламборн, S., Дарлинг, N., крепления, Н.

Strage, А. (1998). Семья контексте переменных и развития саморегулирования навыков студентов. Подростковый возраст, 33, 17-32.

Strage, А.

Suzuki, B. (1994) Высшее образование вопросов в Азиатско-американского сообщества. У М. Justiz, Р. Уилсон

Тьерни, РГ (1992) антропологический анализ участия учащихся в колледже. Журнал высшего образования, 63, 604-618.

Tinto, В. (1993) Оставив колледж: переосмысление причин и способов решения студенческих истощение. Chicago, IL: Чикаго University Press

Вейдман, J. (1989) мир высшего образования: социализация-теоретической точки зрения. В К. Хурельманн

Youniss, J. (1994) воспитание детей для общества. Новые направления развития ребенка, 66, 37-50.

DR. AMY STRAGE ребенка Департамента развития San Jose State University San Jose, CA, 95192-0075