Обучении права на участие в 1990-х годов: АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРАКТИКИ

С момента своего появления около 40 лет назад, особую категорию образования конкретных обучении была предметом постоянного обсуждения и споры. Особую озабоченность вызвали вопросы о том, как по инвалидности должны быть определены, как выявлять и обслуживать тех, кто она есть, и непропорциональный рост категории испытал по отношению к другим категориям специального образования.

В 1969 году к категории учебе, был впервые включен в федеральном законодательстве образования. В том же году Генеральная подкомитета по вопросам образования (комитета палаты представителей по вопросам образования и труда), представленный на рассмотрение Палаты представителей законопроект, озаглавленный "Специальные программы для детей с особенностями обучения инвалидов", которая впоследствии была включена в начальном и среднем образовании поправок к Закону 1969 года. В течение одного года принятие этого законодательства, более миллиона детей были определены как имеющие к обучению.

Когда P.L. 94-142 был принят в 1975, категория была сохранена, и в результате федеральных норм, содержащихся следующее определение, которое было очень похоже на один, включенных в 1969 законодательстве:

Процедурные правила, предусмотренные мало указаний о том, как на самом деле выявления детей с особыми трудностями обучения (SLD), более не о том, что многопрофильная команда специалистов должна определить, что существует "сильная разница между достижением и интеллектуальные способности" (USOE, 1977, p. 65085). Потому что критерии определения таких тяжелых расхождения не были предоставлены, ответственность за установление критериев упал на отдельных государств. Несмотря на рекомендации со стороны различных групп, что федеральное определение заменить (например, Национальный Объединенный комитет по вопросам обучения инвалидов, 1994: US Управления специальных учебных программ, 1995: Шоу, Cullen, McGuire,

С 1969 SLD законодательства, признающего в качестве официального категории, имели место многочисленные усилия, направленные на определение (Abelman, 1992; Хэммилл, 1990) и практической (Свонсон, 1991) обучении. Хэммилл (1990) сделан вывод, что 11 основных определений, предложенных поскольку термин первую вошли в употребление на самом деле весьма схожи, наиболее влиятельные из них показывает существенные соглашения. Мерсер и его коллеги (Velcom, Мерсер, Форгнон,

Тем не менее, несмотря на кажущуюся растущий консенсус, цены на состояние распространенности прежнему отличаются друг от друга, и остаются вопросы о нашей способности надежно дифференцировать студентов SLD от студентов, которые имеют другие типы учебных проблем. Как Эдельман (1989, 1992) отметил, продолжая недостатки в нашей диагностической усилия привели к ограниченным ресурсам будет растратил и общественное доверие к нашей образовательной принятия решений будет подорвана ..

Настоящее исследование было предпринято, чтобы вновь изучить вариабельность SLD терминологии, определений и критериев отбора государственных учреждений образования, в частности для проверки "Мерсер", др.-л. (1996) вывод, что значительная соглашению с федеральными определения и процедуры, существует . Мы также пытались определить дополнительные, возможно, инновационные критериев и процедур в использовании государств, помимо тех, которые рассмотрены в предыдущих исследованиях. Вторая цель была более ознакомительный характер. Как и в гораздо большей исследования Ysseldyke и Algozzine (1983), которые применяются различные определения SLD на пример конкретных случаев, мы применили некоторые современные модели право на небольшое число гипотетических случаях, изучить последовательность, с которой случаи будут считается право на получение услуг SLD ..

Метод

Осенью 1995 года, образование учреждений каждого государства и в округе Колумбия была установлена связь и попросил поставить их определения SLD, а также их критериям предоставления услуг SLD. Тридцать девять штатов, округа Колумбия ответ с запрашиваемой информацией. (Обратите внимание, что все 40 респондентов называют государств в оставшейся части данной статьи.)

Определения были затем рассмотрены с целью определить, в какой степени они содержат четыре основных компонента федерального определения: (1) психологическую составляющую процесса, (2) академический компонент, (3) неврологические компонент, и (4) об исключении компонента. (Потому что мы рассматриваем только определение на данном этапе, мы не проверить для справки либо достижения / расхождение способности или интеллект, так же как Мерсер и др.. В 1996 году, потому что эти компоненты не являются фактически частью федерального определение. Несоответствия рассматривается в федеральных процедур и разведки включена в "клаузулы изъятия.) определение было судить по сдерживанию психологическую составляющую процесса, если он относится к SLD, как нарушение одного или нескольких основных психических процессов.

Чтобы считаться содержащей академический компонент, определение было содержать конкретную ссылку на нарушение способности студента слушать, думать, говорить, читать, писать, заклинание, чтобы сделать математику, или какой-либо их сочетание. Определения, касающихся таких нарушений, как перцептивные недостатки, травмы головного мозга, минимальная дисфункция мозга, дислексии, и развития афазии считались содержащие неврологического компонента. Наконец, определения были признаны содержат изъятия компонентов, если они специально исключены из SLD права детей, проблемы обучения известных главной причиной таких, как видео-или слушания инвалиды, умственная отсталость, эмоциональное расстройство, или окружающей среды невыгодное положение.

Кроме того, чтобы сравнивать состояние определений федеральных определению государственной критерии отбора были проанализированы, чтобы определить возможности и, как государства в действие способности / достижения несоответствие требованиям, а также определить ряд дополнительных критериев, используемых государствами. Следователи также рассмотрены процедурные руководящие принципы, чтобы увидеть, если бы государства разрешено проявлять гибкость и новаторство в своей практике идентификации. Терминология, используемая для описания инвалидности и ее проявлений также была пересмотрена.

Наконец, шесть формул государства были выбраны случайно из 24 государств использованием формул. Эти шесть формулы были применены к 15 гипотетических случаев, чтобы оценить соответствие этих случаях будет отвечать минимальным, расчетно критерии SLD услуг через шесть государств. (Мы признаем, конечно, что мультидисциплинарных команд в государствах использованием формул использовать другие данные, а также при определении права SLD.) Гипотетических случаев представляли студенты со стандартными оценка расхождений между их измерять интеллект и академическая успеваемость от 11 до 20 баллов (измеряется Испытания средств, имеющих 100 и стандартные отклонения 15.) тесты на интеллект, варьировались от 89 до 115; достижение оценки варьировались от 72 до 106 ..

Результаты

Рассмотрение информации, представленной государствами показало первое, что есть справедливое соглашение между государствами в отношении ярлык, который применяется к данной категории инвалидности. Двадцать девять государств (73%) используют термин SLD, девять (22%) просто использовать обучения инвалидов, а два государства (5%) относятся к SLD как перцептивные и коммуникативные инвалидности. (Все проценты сообщили в этом разделе, представляют собой процент от всех 40 государств, которые ответили.)

Анализ определений показали, что 25 (63%) эквивалентны 1977 федеральных определение, содержащее все четыре составляющие. Восемь (20%) являются вариациями. Все это опустить неврологического компонента. Таким образом, 83% определений отчетности государств в значительной степени основаны на федеральном определение. Всего четыре определений (10%) могут быть классифицированы как различные (содержащие только два из компонентов), каждый из которых оставить из неврологических компонентов, а также как психологическая составляющая процесса или об исключении компонента, никто из них не включает академическую составляющую. Три государства при условии определения отсутствуют.

При рассмотрении критериев государств за права, исследователи обнаружили, что все, кроме двух квалификационных моделей (95%) требуют наличия расхождений между фактическими и ожидаемыми достижения в одной или нескольких научных областях. Из 38 стран, требуя несоответствие отбора, 14 (35%) не указать конкретной формулы, которые будут использоваться в документировании расхождения. Три (8%) используют ожидаемая формула, с требованием, чтобы фактическое достижение быть меньше или равна 50% от ожидаемого конечного результата; ожидаемые достижения, как правило, рассчитываются с IQ студента. Пять стран (13%) используют формулы регрессии, которая обычно вычислить IQ / расхождения достижения оценка исправляя регрессии к среднему эффекты и (иногда) для испытания взаимные корреляции.

Только один из формулы отчетности государства не зависит от измеряемой разведки. Вместо этого, право основано на стандартной расхождение между оценка студента высоким и самым низким областях достижения результатов; низкое место должно быть не менее одного стандартного отклонения ниже среднего значения по крайней мере 1,5 стандартных отклонения ниже высшего области достижения результатов. Наиболее общей формулы (используется в 16, или 42% из ответивших государств) использует простые стандартные оценка различий между измеренным разведки и достижения. Даже среди тех государств, однако, есть изменчивость. Пять требуется расхождение, по крайней мере, одно стандартное отклонение, а другой пять требуют 1,5 стандартных отклонения, а остальные шесть государств некоторые другие стандартные требования несоответствие оценка.

Одна модель, которая различает мягкой, умеренной и тяжелой расхождения предоставляет дополнительные требования расхождение с соответствующими рекомендациями вмешательства. Только один государство предоставляет отдельным требованиям расхождение для младших и старших детей ..

Было установлено, что большое число государств, рассмотреть до образовательного опыта ребенка при определении права SLD. Семьдесят два процента из ответивших государств исключить ребенка из рассмотрения, если задачи обучения, как считается, быть связано с учебной среды. Из этих 29 государств, однако, только 11 (28%) требуют, чтобы вмешательство или адаптации стратегий обучения, быть судимым до принятия официального направления. Остальные 18 государств (45%) просто требуют, чтобы ребенок попал под "обычной" или "соответствующие" методы обучения.

Еще одним фактором, по мнению некоторых государств, в какой степени успеваемости ребенка характеризуется значительной вариабельностью, с более высокой производительности в некоторых областях и значительно меньшую производительность в других странах. Два государства (5%), специально требовать подтверждения таких изменчивости. Двадцать девять (73%), просто требует, чтобы дефицит ребенка быть в "один или более" из семи основных научных областях, а также два государства требуют, что недостатки очевидны в "две или более" основных научных областях. Оставшаяся часть (семь государств) ничего не говорится о развитии научного труда.

Наконец, степень гибкости в процесс идентификации другой переменной, по которой говорится, разделились. Как указывалось ранее, 16 государств не представили использование любого вида несоответствия формуле, опираясь исключительно на решение своих междисциплинарных групп для определения соответствия. Из этих 16 государств, три (8%) не обеспечивают никакой критериев на всех - только определение SLD. Из 24 государств, которые указать несоответствие формулы, 19 (48%) допускают для инновационной деятельности на местном уровне, например, местные междисциплинарные команды могут использовать альтернативные стратегии документации, если студент не отвечает критериям шаблонными, но кажется исповедовать Значительным достижением / расхождение разведки ..

Когда шесть произвольно выбранных моделей права были применены к 15 гипотетических случаях случае результаты были особенно переменной. Существовал единодушное согласие только четыре из случаев, все из которых были признаны не имеют права на услуги SLD, каждый из которых был способен / оценка достижения расхождение меньше, чем на одно стандартное отклонение (15 баллов). В трех случаях с расхождениями точно одно стандартное отклонение, имеют право в соответствии только одна из шести моделей. Семь случаев, которые расхождения от 16 до 19 стандартных очков (больше, чем одно стандартное отклонение, но менее 1,33 стандартного отклонения), имеют право в рамках двух из шести моделей. Остальные дела, с несоответствием 20 пунктов (1,33 стандартного отклонения), имеет право на основании четырех из шести моделей, занятых ..

Обсуждение

Наш анализ определений государств SLD и критериев приводит к ряду выводов. Во-первых, по крайней мере среди 40 государств, которые ответили, существует широкое согласие относительно того, что этой категории инвалидности должна называться. Подавляющее большинство государств использовать термин SLD. Полученные результаты позволяют предположить улучшение консенсуса с 1989 года, когда Чалфант установлено, что государственные органы образования использовали пять различных условий для инвалидов: обучение инвалидов, обучение инвалидов, конкретных обучении, чувственно повреждены, и расстройство восприятия сообщения.

Довольно значительный консенсус также проявляется в определения, используемые в отчетности государств. Подобно Мерсер и др. л. (1996) результаты, полученные результаты показывают, что значительное большинство государств использует определение идентичных или лишь немного отличается от федерального определение. Не удивительно, что все определения государств ссылаться на конкретные академические дефицита, как характеристика SLD. Существует гораздо меньше консенсуса, однако, в связи с другими компонентами федерального определение. Опять в соответствии с Мерсер и др. л. Выводов, неврологические компонент является одним из наиболее часто отсутствуют определения состояния "(хотя их выводы сделал предложить его включение на подъеме.), Что этот компонент федерального определения наиболее часто отсутствует Из определений государств не слишком удивительно, учитывая сложности, расходы, а во многих случаях невозможности установления неврологические основы для SLD.

Некоторые государства могут устранить этот компонент для того, чтобы подчеркнуть, образовательных, в отличие от медицинской концепции инвалидности. Однако, как Мерсер и др.. предположил, нашего быстро растущего понимания того, как неврологические факторы влияния обучения может привести к увеличению внимания государств по этому компоненту в будущем. Вскоре, однако, сославшись на таких условиях, минимальной дисфункции мозга и развития афазии качестве примеров SLD вероятно, дает мало разъяснения для большинства пользователей, определения и, вероятно, а не уменьшает неопределенность среди принятия решений, образовательных права ..

Несмотря на улучшение соглашение о ярлык категории и определения, по-прежнему существует заметное разнообразие от штата в том, как SLD права определяется. Несмотря на почти единодушное согласие всех штатов, что SLD проявляется в расхождение между фактическим академических человека достижения и потенциал для достижения результатов, состояния отличаются резко, как это несоответствие должно быть задокументировано. Большинство представить конкретные, хотя и очень разные шаблонные критериям, но большое число государств не дают руководящие принципы на всех. Эти результаты ставят несколько взаимосвязанных проблем. Во-первых, изменчивость в разных штатах вероятно, приводит к несправедливости в федеральных и государственных средств и ограничения сопоставимости различных государств SLD населения для исследовательских целей.

Другой еще более тревожным является то, что интерес этой изменчивости допускает возможность, что ребенок, который находится право на получение услуг SLD в одном государстве могут быть недоступны при переходе к другому государству. Такой поворот событий не только несправедливо, и потенциально опасными для ребенка, но и подрывает авторитет специалистов, и, по сути, государственного образования в целом, результаты мы можем себе позволить. Еще одна проблема связана с продолжающимся распространенных использования несоответствие формул в процессе идентификации, несмотря на давние аргументы, что практически все такие формулы сути недостатки (Reynolds, 1985; Telzrow, 1985.) К сожалению, затяжной неопределенности над тем, что обучение инвалидов и как мы должны определить их привело к зависимости от процедур, которые по крайней мере, четко и конкретно, если не psychometrically оправданным ..

Хотя большинство государств одобряет исключение из SLD права детей, у которых проблемы обучения можно проследить их предварительного учебный опыт, очень мало мандата реализации учебных мероприятий до или во время процесса идентификации. Таким образом, одной из форм экологического недостаток - неэффективное образовательной практики - это фактически ликвидирована как исключении фактора. В результате, персонал школы в большинстве государств, свободных от бремени того, чтобы считать, что отказ студента для достижения, как ожидается лежит не на ребенка, но в рамках образовательной среды себя.

Через государств, критерии отбора, как правило, достаточно гибким. Еще говорится, что использовать очень конкретные формулы обычно позволяют использование альтернативных стратегий и профессиональное суждение и инновационной деятельности в определении SLD права. Есть преимущества и недостатки, присущие такой гибкости. Основным преимуществом является то, что компетентные специалисты, не связаны жесткая привязка к произвольной формулы и правила, а, скорее, они могут определить лучшие практики в каждом конкретном случае на индивидуальной основе и осуществление хорошо обоснованное решение в принятии решений права. Однако, как Хэммилл (1990), указал, если такие специалисты работают с четкой концептуальной понимание того, что инвалидность, а не их решения не могут быть прочными.

Кроме того, в отсутствие четко действие критериев, государственных и местных решений, касающихся оценки и критерии могут быть особенно зависит от политических и финансовых соображений, а также личностей и различные уровни опыта, интереса и профессионализма лиц, принимающих решения. В результате этих решений не всегда отражают интересы детей, которые пострадали от них ..

Если предстоящей процедуры IDEA обеспечивает существенно более конкретные руководящие принципы, чем это было предусмотрено в прошлом, мы, вероятно, сохранятся, чтобы увидеть значительные различия в том, как дети, оцениваются, а кто нашел право на получение специальных образовательных услуг. Как Шоу и др.. (1995) предложил, отсутствия диагностических строгостью и последовательностью, вероятно, станет еще более проблематичным с течением времени, из-за демографических тенденций, которые могут привести к увеличению спроса на услуги специального образования. Педагоги, скорее всего, столкнется с еще большим давлением ", чтобы более четко определить те, которые действительно отключен от тех, кто таковыми не являются." (Шоу и др.., 1995, p. 586.)

Ссылки

Abelman, Х. С. (1989). К решению проблемы неправильной идентификации и ограниченной эффективности вмешательства. Журнал обучения инвалидов, 22, 608-612, 620.

Abelman, Х. С. (1992). LD: ближайшие 25 лет. Журнал необучаемости, 25, 17-22.

Брэдшоу, J. (1994). Регулярные классы теперь, скорее всего, размещение для студентов с ограниченными [онлайн]. В наличии: <a target="_blank" href="http://www.ed.gov/" rel="nofollow"> http://www.ed.gov/ </ A> Press-Releases/10-1994 / 16thrpt.html

Чалфант. C. (1989). Обучение инвалидов: вопросы политики и перспективных подходов. Американский психолог, 44, 392-398.

Хэммилл, D. D. (1990). Об определении обучении: консенсус. Журнал обучения инвалидов, 23, 74-84.

Мерсер, К. Д., Форгнон, C.,

Мерсер, К. Д., Хьюз, C.,

Мерсер, К. Д., Кинг-Sears, П.,

Мерсер, D. C., Иордании, L., Аллсопп, Д. Х.,

Национальный центр по статистике в области образования (1995). Сборник статистических данных по образованию, 1995: Таблица 51 .-- детей от 0 до 21 лет служил в федеральных программах, поддерживаемых для инвалидов, вид инвалидности: в 1976-77 1992-93 [онлайн]. В наличии: <a target="_blank" href="http://www.nces.ed.gov/pubsold/d95/dtab051" rel="nofollow"> http://www.nces.ed.gov/pubsold/ d95/dtab051 </ A>. HTML

Национальный Объединенный комитет по вопросам обучения инвалидов. (1994). Коллективные перспективы по вопросам, касающимся обучения инвалидов. Austin, TX: PRO-ED.

Рейнолдс, К. Р. (1985). Измерение способности поставленных задач расхождения в обучении диагноз. Лечебная и специального образования, 5 (3), 19-23.

Шоу, С. F., Cullen, J. П., McGuire, J. М.,

Свонсон, Л. H. (1991). Оперативная определений и обучению: обзор. Обучение инвалидов Quarterly, 14, 242-254.

Telzrow, C. F. (1985). Лучшие практики в деле снижения ошибки в обучении квалификации. В А. Томас,

У. С. Управление по вопросам образования (1977). Помощь государства на образование детей-инвалидов: Процедуры оценки конкретных обучении. Федеральный регистр, 42, 65082-65085.

У. С. Управление специальных образовательных программ. (1995). Улучшение образовании лиц с нарушениями закона: IDEA переутверждением. Washington, DC: Автор.

Ysseldyke, J. Е.,