Влияние обучения для высшего уровня мышления: Анализ реакции учителей

Введение

Мы живем в сложном, изменяющемся обществе (Lewis, 1998: Сингхам, 1998; Бин, 1998; Истин, 1999 год: Такер

Павел (1989, п. 62) утверждает, учителя должны "... редизайн уроки так, что они будут поощрять более критического мышления со стороны студентов." Кроме того, Резник (см. Брандт, 1978/1989, стр. 15) говорит. "Мы должны выяснить, как обучать таким образом, чтобы не просто` распространять знания, но вместо помогает студентам построить свое собственное толкование. ".

Я комментарии в предыдущей статье (см. Sparapani. 1998), которая вот уже несколько лет, вопрос обучения для более высокого уровня мышления сталкивается тех из нас, в сфере образования, в частности, школьных педагогов. Центральным вопросом в том, как учителя перейти обучения студентов из "сверла и убивать" основных листов навыки взаимодействия с абстрактными понятиями дисциплины, то есть, чтобы начать строить их собственные интерпретации (как предлагает Резник). Обсуждения с учителями показать, что они отдают себе отчет в необходимости перехода "за" основы, но не всегда ясно, как выйти за рамки основ, с одной стороны, и они не уверены, с другой стороны, если такой шаг было бы приемлемым или целесообразным на основе все большее внимание в штатах и школьных округов по высшему стандартизированных тестов ..

Учителя, естественно, обеспокоены обучения. Они особенно озабочены обучения студентов, которые измеряются законодательно санкционированные (стандартизированных) оценки, которые затрагивают имидж общественности о том, что они делают, и репутации их школ и школьных округов. В результате они, как правило, чтобы избежать учебные практики, которые не знакомы или могут быть восприняты как не дали желаемых результатов, т. е. более высоких результатов на стандартных тестах. В возрасте, однако, когда это необходимо, чтобы люди хорошо мыслителей, администраторов, СМИ, законодатели, родители должны поощрять учителей чувствовать себя комфортно экспериментировать с практикой, задача студентов мыслить на более высоком уровне ..

Цель исследований

Учебные стратегии, которые не знакомы или могут быть восприняты как не дали желаемых результатов обучения, является вопрос рассматривался настоящего исследования, которые рассказывают о реакции учителей при осуществлении конкретных процесс обучения более высокого уровня мышления. Исследований считает (1), как учителя зрения их роли в классе, (2) участие студентов в процессе обучения, и (3) школьные, системные условия, которые необходимо решать в процессе обучения более высокого уровня мышления.

Методика

Исследований после изменения ситуационного анализа пример дизайна описывается Борг и Галль (1983). "В этой форме тематического исследования, конкретное событие рассматривается с точки зрения всех основных участников" (Борг

Данные были получены в течение двух семестров (Fall, 1997; Fall, 1998) со стороны учителей (N = 39) на уровне курса магистра в области преподавания навыков мышления в средних центрально-западной университета. Учителя были на всех уровнях образования (начальная в колледже) и представлены практически все темы вопроса. Учителей в процессе, в дополнение к изучению теории мышления, узнал для разработки уроков, основанных на мышление / Обучение (T / L) системы. T / L системы (см. Эдвардс

Участники курса (учителя), предназначенные два урока в соответствии с T / L Системы "Мероприятия Выбор лист" (см. Таблицу 1) и учил уроки в своих классах или других соответствующих образовательное учреждение. Каждый урок длился один to тремя классами сессий около 25% имеющихся время, отводимое на каждый раздел системы. В таблицах 2 и 3 приведены примеры T / L Система урок, что участники разработан и учил ..

Таблица 1 обучения / (T / L) деятельность системы Выбор листов

Таблица 2 Пример T / L Система урок - Базовый уровень

После обучения уроки, качественные данные были собраны с каждого учителя с использованием "мышление / Система обучения Урок оценки" формы (см. таблицу 4) и через конец конечно интервью с каждым учителем. В интервью, учителей попросили "описать для меня по крайней мере пять вещей, которые вы узнали от преподавания T / L уроков".

Таблица 4 мышление / Система обучения Урок оценки

Планирование урока и оценки

Учителя отметили, что им пришлось потратить больше времени на планирование уроков, потому что они должны думать о соответствующих T / L деятельность, которая может поощрять учащихся мыслить определенным образом, например, обработка информации, критического мышления, творческого мышления, принятия решений. Кроме того, учителя отметили они оказались "думать" на различных уровнях. Они должны были думать не только о "основы", потому что они хотят, чтобы их студенты поступить аналогичным образом. Учителя оказались принимая идею "меньше значит больше". [Харт (1992) с его упором на мозг совместимых обучения обеспечивает отличное обсуждение "меньше значит больше" концепции.] Учителя хотели студентам получить доступ к их ведома.

В результате, учителя необходимо решить, какие новые знания, является наиболее приемлемым, чтобы научить и какие мероприятия будут способствовать в получении предварительного знания и служить в качестве плацдарма для более высокого уровня обучения. Учителя поняли, что если они просят своих студентов к изучению новой информации на более высоком уровне, то они (учителя) должны были сделать более подходящим выбором о том, что в настоящее время по прямому указанию. Кроме того, стало ясно, учителей, для того, чтобы мероприятия в рамках уроков, которые следует значимых для студентов, они нуждаются в "реальном мире" приложения. Кроме того, учителя поняли, как они создавали деятельности, преподавания уроков и, заметив, студентов, что их традиционные процедуры оценки будет недостаточно, чтобы определить уровень производительности.

Учебный Согласованность

В результате T / L уроки, и в соответствии с тем, как Бин (1995), Кейн и Кейн (1994, 1997), Армстронг (1994) обсудили классе практики, преподаватели увидели, что их ученики начали подключением (самостоятельно) не только с их предварительного знания, но более конкретно с другими дисциплинами. Студенты начали "видеть" с регулярностью, как информация в той области, дело было связано с одним или несколькими другими предметным областям. Еще важнее стало ясно, что знания студентов не узнал в изоляции, но, что иногда тонкие, а иногда и очевидными в дисциплины и дисциплины по соединений, которые могут быть определены. Понимание того, что то, что учителя хотели студентам учиться не узнал в дискретном "куски". но на самом деле связаны совсем другие непосредственно обучения (что учебная программа фактически имели определенной последовательности к ней) была встречена с удивлением на студентов и приятное удовлетворение (а также удивительно, что студенты смогли понять это без понукания) преподаватели ..

Изменения в школьной практики

Изменения, которые произошли в климате классе рассматривались как весьма положительный большинство преподавателей и студентов и видел, как отрицательные некоторые из преподавателей и студентов. Из-за всей деятельностью (в режиме обучения), и многие студенты делают множество вещей, классы стали "шумными", места для активного отдыха. Большинство преподавателей и студентов, казалось, оценить "активность". Студенты особенно понравилась гибкость с выбором и не всегда приходится делать то, что все остальные делают. Большинство учителей, к их удивлению, стал более терпимым движения и уровень шума. Некоторые студенты и преподаватели, однако, не согласны со всеми переполох. Они хотели более традиционных порядка и структуры, даже если в то же время, они дали высокую оценку изменениям в классе работали.

Все учителя, однако, начали просмотр себя в качестве наставников и guiders учебного процесса, а не просто скважин знаний и диспенсеры информации. Опять же, некоторые учителя рассматривали это как способ обучения они думали, должно быть, и хотели, чтобы он, а другие хотели быть дозаторы знаний и, казалось, не пользуются позволяет студентам сделать выбор в отношении своего обучения. Класс изменения сообщили почти все учителя включен (1) резкое увеличение уровня сотрудничества, которое они наблюдали между странами и между студентами, (2) студенты-видимому, видеть их класс, как класс и, казалось, нравится быть там, (3) они ( учителей) оказались меньше говорить и слушать больше студентов, (4) студенты говорили друг с другом все больше и вызов каждому другие мыслить более глубоко, не приняв поверхностных ответов, (5) качества студенческих ответов и работы улучшились, ( 6) они (учителя) стало больше времени, сознательного, то есть, осознавая, что "думать", занимает много времени.

(7) студенты, казалось, улучшить их способность решать двусмысленности. (8) студент мотивации, казалось, улучшить ..

Участие студентов / Участие в процессе обучения

Учителя отметили, что во время уроков (1) студенты, казалось, погрузился в их обучение, а не оторванными или переживает движений чтобы "это было сделано", (2) студенты потратили больше времени и более длительные периоды времени на задачи (3) уровень творчества увеличилось, и (4) в деятельность, связанную всех студентов. Учителя отметили, что студенты, которые никогда (или очень редко), участвовал стали активными участниками в классе. Студенты нашли уроки сложной и интересной, потому что они смогли выйти за рамки "только факты" и изучить широкий спектр идей (ведущий, возможно, согласованности учебных программ говорилось выше). Студенты особенно высоко оценили их возможности "реального мира" приложения их обучения без большого растяжения, что привело к более творческой результатов их обучения.

В искусстве урок для пятого класса студентов, занимающихся проектированием зданий и помещений в зданиях, например, в качестве окончательного проекта учитель попросил учеников в разработке что-то, выходя из направлений намеренно расплывчатым. В предыдущие годы, когда этот учитель научил этот урок, задание было для студентов пересмотреть свою любимую комнату дома. На этот раз она позволила студентам возможность разработке или пересмотре любого здания или помещения, они выбрали, и она использовала свою любимую комнату в доме в качестве примера. Несколько студентов переработал классе. Некоторые студенты разрабатывают свои дома мечты, в комплекте с ландшафтной архитектуры. Один из студентов, к большому огорчению учителя, поскольку он действительно не соответствуют ожиданиям урок, разработанный "идеального" мост.

Один студент разработал офисного здания. Студента не разработана (или изменен) любимый номер дома ..

Системные условия

Школьные, системные условия сообщает учителей (и студентов) были довольно отрицательным. Одним из таких условий было времени. Вопрос времени был поднят каждый учитель. Он принял большое количество времени для подготовки адекватного мышления высокого уровня уроки. Это заняло больше времени, чем типичный один или два урока для учащихся завершить мероприятия высокого уровня мышления. Хотя студенты подсоединений к более обширных знаний, они узнали, искали информацию способ выходит за рамки урока и их предполагаемых уровней способности, учителя считали, что они не двигаются через программу на достаточно быстрый темп. Нехватки имеющихся ресурсов за пределами учебника была также крупным разочарованием для преподавателей и студентов.

Для того, чтобы выполнить свои задачи, студенты стали приносить свои собственные ресурсы для занятий. Уровень шума и движения в классах (даже если не чрезмерной) часто не были. Получили также администраторами, или учителя в проксимальных классы. Координация с другими школьными помещениями (например, компьютерный зал и библиотека) было трудно и во многих случаях невозможно. Учителя обычно весьма ограниченный доступ или отсутствие доступа к компьютерам или доступных ресурсов библиотеки уже не в своих классах ..

Выводы

Учителей, которые участвовали в этом исследовании были мотивированы, чтобы рассмотреть соответствующие методы обучения для более высокого уровня мышления. С этой целью они были зачислены на курс обучения о навыков мышления. Они узнали, что (1) обучения для более высокого уровня мышления взял большой планирования, (2) более высокого уровня мышления со стороны студентов (и себя в качестве учителя) и деятельности, связанной с более высокого уровня мышления заняла больше времени, и другие ресурсов, чем были легко доступны, и (3) для адекватной оценки эффективности, связанные с результатами более высокого уровня мышления, приемлемо, соответствующие альтернативные оценки следует разрабатывать. Результаты показали, однако, что деятельность более высокого уровня мышления, казалось, желаемого эффекта.

Подробнее студенты активно участвуют в учебном процессе. Студенты стали более творчески, независимых и ответственных (менее зависимыми от учителя). Учителя стали наставниками и руководства не "просто" диспенсеры информации ..

Ссылки

Армстронг, Т. (1994). Множественного интеллекта в классе. Александрия, Вирджиния: Ассоциации по надзору и разработке учебных программ.

Бин. Военный прокурор (1995). Введение: Что такое согласованной учебной программе? В К когерентного программы (стр. 1-15), Джеймс А. Бин (ред.). Александрия, Вирджиния: Ассоциации по надзору и разработке учебных программ.

Бин, военный прокурор (1998). Восстановление демократических целей в области образования. Образования лидерство, 56 (2), 8-11.

Брандт. R. (1988-1989 годы). Узнав исследования: беседа с Лорен Резник. Лидерство образования. 46 (4), 12-16.

Борг. W.R.

Кейн, Военно-морской флот Великобритании

Кейн, Военно-морской флот Великобритании

Checkly, К. (1997). Первые семь ... и восьмое: разговор с Говардом Гарднером. Образования лидерство, 55 (1), 8-13.

D'Arcangelo, M. (1998). Мозги позади мозга. Образования лидерство, 56 (3), 20-25.

Дерри, S.J. (1988/1989). Ввод стратегии обучения на работу. Образования лидерство, 46 (4), 4-10.

Истин, D. (1999). Как добраться до сути вопроса: Образование в 21 веке. При подготовке наших школ в 21 веке (стр. 13-24), Дэвид Д. Марш (ред.). Александрия, Вирджиния: Ассоциации по надзору и разработке учебных программ.

Эдвардс, П.

Харт, Лос-Анджелесе (1992). Мозг человека и человеческого обучения. Деревня-Ок-Крик, AZ: Книги для преподавателей.

Льюис, переменный ток (1998). Рост испаноязычных учащихся: проблемы и возможности. Phi Delta Каппан, 80,3-4.

Павел, R.W. (1989). Критическое мышление и чтение. Преподавание PreK-8, 119 (7), 62-63.

Сингхам, M. (1998). Канарейка в шахте: достижение разрыв между чернокожими и белыми студентами. Phi Delta Каппан, 80, 8-15.

Сайзер, TR. (1999). Нет двух совершенно одинаково. Образования лидерство, 57 (1), 6-11.

Sparapani, E.F. (1998). Поощрение мышления в средней школе и средней школе: ограничения и возможности. Информационного центра, 71, 274-276.

Такер, магистр естественных наук