На ученика средней школы: рецепт успеха подростков

Введение

В 1983 году Эрнест Бойер отметил, что трудно было найти согласованной цели в средних школах США. Он объяснил это отсутствие внимания на тот факт, что эти школы были призваны предоставлять услуги различных социальных институтов. Разнообразие требований, предъявляемых средних школ и их учителей не только запутанным, но значительно отвлекает от концентрации учителей по их основная задача - повышение обучения со стороны учащихся. Как Южного регионального образования совета (1987) гласит: "Любая оценка учебных достижений следует подчеркнуть первостепенную важность обучения. Другие результаты имеют важное значение, но ни один больше, чем то, что студенты учатся.".

Вещи не улучшились со времени наблюдения Бойе. Америка средних школ по-прежнему глубоко укоренились в болото противоречивых целей, устаревшие организационные форматы и административных процедур и реформ, что сводить на нет усилия администраторов и учителей для оказания помощи студентам творчески учиться. В данной статье описывается концептуальной основы для средней школы, что открывает перспективу новый подход к совершенствованию студентов обучение учащегося средней школы.

Определение

Личностно-ориентированные образования в этом плане воплощает в себе ученика и обучения в рамках программ, политики и обучения, которые поддерживают эффективное обучение для всех студентов в школе. Администраторы несут ответственность за разработку, поддержание и расширение школьной среды, что способствует эффективному обучению. Они также несут ответственность за обеспечение учителей хорошо осведомлены о своих студентов и, как обучение происходит лучше. Учителя несут ответственность за то, что классы, которые способствуют эффективному обучению для всех, а также будучи знакомым с методических приемов, которые способствуют эффективному обучению для всех. Школа психологов заинтересован в улучшении и условия для обучения (обучение родителей, школьной средой, учитель отношение), а также оказание помощи каждого ученика развивать его самом полном объеме (см. следующую статью).

2. Учащиеся имеют уникальные различия, в том числе эмоциональных состояниях сознания, изучение курсов, стилей обучения, этапы развития, способности, таланты, чувства эффективности, а также других нужд. Они должны быть приняты во внимание, если все учащиеся должны учиться более эффективно и действенно.

3. Обучение является процессом, который происходит, когда лучше всего того, что узнал является актуальной и значимой для ученика и, когда учащийся принимает активное участие в создании своих собственных знаний и понимания, подключив того, что узнал предварительного знания и опыт

4. Обучение происходит в лучшие условия, которые содержит положительных межличностных отношений и взаимодействий и в которой ученик чувствует себя оценили, признали, уважают, и выверены.

5. Обучение рассматривается как принципиально естественный процесс, обучающихся считаются, разумеется, любопытно и в основном заинтересованы в изучении и освоении их мир.

Из этого определения и эти помещения модели личностно-ориентированного средней школы можно описать. Первым шагом является готовность и способность со стороны многих образовательных политиков и профессиональных педагогов рассмотреть альтернативные перспективы в форме, продиктовал типичных классе и школе сегодня. Описание сосредоточена на обучении и включает в себя учителей и администраторов поведения, организация и административных процедур, реализации учебного плана, процедур оценки и родительского участия.

Изменение перспективы

В сегодняшней обстановке реформы образования, насильственные оценка уровня жизни и увеличение ответственности студентов зависимой переменной в учебно-образовательном процессе. Учебные стандарты предписывают практически на ежедневной основе, что учителя должны учить. Студенты должны двигаться в замке шагом моды на основании этих предписаний.

В личностно-ориентированного школьников стала независимой переменной и преподавателей учебных методов адаптации учебных программ ожидания и материалов для удовлетворения различных учащихся потребностей, стили, базы знаний и способностей. По сути, это учащийся, вокруг которого учебных и внешкольных мероприятий школ вращаются.

Такой подход противоречит многие реформы сегодняшнего представления. Но это, освобождая учащимся узнать, изучить, обрабатывать и понимать знаний по их скорости, в зависимости от их стилей обучения, а в среду поддержки и доверия, что они наилучшим образом достичь цели реформы активизации обучения и понимания.

Цели для студентов

Цель личностно-ориентированного средней школы иметь студентов, целеустремленных и способных к образованию, разработки, и действовать в соответствии рассуждал, этических решений в их личной, гражданской и профессиональной жизни. Для достижения этих целей, студенты должны иметь широкую базу знаний, а также более специализированных знаний в конкретных областях. (Александр, Шоллерт,

Роль преподавателя не применять знания в головы учащихся, но и поставить учащихся в позициях, которые позволяют им строить хорошо разработанных базовых знаний. База знаний строится не только из фактов, достоверных знаний или информации, хранящейся обученных и организованных в памяти, но интегрирован с молчаливого знания учащихся, уже обладает, которые зачастую, приобретенных из неакадемических социально-культурного опыта (Gardner, 1991; Джи , 1988). Эта интеграция между познающим и известные (Фенстермачер, 1993) является основой для убеждения, что более высокий уровень обучения и приобретения знаний будет лучше получить через качество переживаний, которые предоставляются через различные средства обучения ..

Учителя знания и поведение

По словам Шульмана (1986) "широкой общественности, и те, кто определяют политику в области образования в целом согласны, что компетентность учителей по предметам, они учат, является главным критерием качества учителя". Это развитие и укрепление базы знаний можно назвать концептуальным знаний. Чтобы увеличить свои концептуальные знания, потенциал учителя должны пересмотреть свои существующие знания и убеждения. Резник (1981) утверждает, что существующие знания, один является основой для всех будущих обучения. Существующие знания, которые ученик приносит в любой ситуации служит основой для объединения со всеми новыми информации

В целях повышения их концептуальных знаний, студенты должны проанализировать свои существующие знания и убеждения. Резник (1981) утверждает, что существующие знания, один является основой для всех будущих обучения. Существующие знания, которые ученик приносит в любой ситуации служит основой для объединения со всеми новыми информации (Александр, Шоллерт,

По словам Шульмана (1986) другого типа концептуальных знаний будет знания предмета. Он утверждает, что эта форма знания понимания предмета целесообразно специалист по содержанию в домене. (1986) исследования Шульман предполагает, что учителя должны иметь хорошо развитые знания предмета, чтобы чувствовать себя компетентными в своей профессии. Фенстермачер (1986) принимает этого исследования один шаг дальше, заявив, что роль преподавателя не сделать учащихся, по необходимости, экспертов в этом вопросе, но и сделать знания, имеющиеся так, что ученик может использовать его, чтобы стать свободной от догмы, стереотипы, и условностей.

Для того, чтобы учителя в целях углубления знаний учащихся о социальных, культурных, этических и физических миров, учителя должны иметь сильную команду своих концептуальных знаний. Они должны понимать, не только специализированные содержания, которое они научить, но должны также понимать, организации функции, и каким образом знания, будет создана. Знающие учителя не только имеют хорошо развитую концептуальных знаний, но и студентов своего обучения, и таким образом дать возможность тем, содержащихся под стражей, чтобы стать самими студентами (Фенстермачер, 1986).

Отлично обучения требует сочетания знаний и навыков. Учителя должны не только знать их субъектов и содержания районах, отличное преподавание требует, чтобы учителя изучать и знать, как учить. Обучение тому, как учить, планировать и разрабатывать программы необходимы навыки для успешного обучения. Обучение преднамеренной деятельности. Думая о преподавании и каким образом обучение студентов, как в результате умышленных действий учителя очень важно. Камни, (1989) предложил рабочее определение педагогической теории, как "органы принципов, объясняющей силы и потенциал для руководства учителя действий".

Педагогические знания не чуждое понятие. Это понятие, о котором идет речь часто в учебной литературе. Существует, однако, необходимо уточнить срок из-за многочисленных путей, что знания, упомянутые в литературе. Педагогические знания, как описано Александр

Расширение прав и возможностей учителей на владение, пользование, ценности и развивать знания о преподавании и обучении становится все функции по подготовке учителей программы (Дарлинг-Хэммонд, 1996). Администраторы образования в школах должны также принять такой подход. Оборудование потенциальных учителей с твердыми педагогические знания, о том, как научить вопроса и о том, как сделать сообщил, рациональные решения, касающиеся концептуальных знаний и экологического планирования, имеет важнейшее значение для развития учителей, которые стали руководителями свое понимание и дознания.

Зная, научная концепция один пытается учить это одно, а знать, как научить его эффективному студентам еще один (Брофи, 1986). Педагогика должна лежать в основе роли учителя, поскольку она добавляет к рефлексивной мышления учителя о практике (Макнамара, 1990).

Обучение процесс, при котором учителей принимать решения о наиболее подходящих средств и методов обучения. Оборудование учителей с основными "инструментами торговли" - знания, навыки и методики преподавания необходима потому, что учение не механическое применение этих инструментов. Скорее, эффективное обучение представляет собой процесс, в котором преподаватели делают разумные суждения (Борко

The Holmes Report (1986) занимает позицию, что учителя должны быть модели либерально образованных людей, в дополнение к профессионально квалифицированных и знающих в данном вопросе они учат. Работа по Солтис (1984) поддерживает позицию, Холмс, что педагогика имеет решающее значение для образования, и что предмет обогащается и не угрожает сосредоточиться на педагогику. знаний учителя и навыки, идут рука об руку в подготовке наиболее полной компетентных преподавателей, это возможно. Знание предмета, роста и развития детей, профессиональных стандартов и т.д. являются критическими, но методикой преподавания - педагогические знания по предмету - которая вращается вокруг процедурных знаний о том, как научить имеет важное значение для долгосрочного успеха учителя и ученика.

В 1987 году Шульман ввел этап "педагогические знания по предмету" для описания знаний, содержание мостов знаний и педагогики. Это "смешение содержания и педагогики в понимании того, как конкретные темы, проблемы или вопросы, которые организованы, представлена и адаптирована для различных интересов и способностей учащихся и представил для обучения". (Купер, 1994). Этот навык предоставляет учителям возможность использовать различные стратегии для передачи контента в наиболее значимых, здравый смысл, и соответствующим образом можно усилить оптимального обучения. Понятие права педагогических знаний берется еще один шаг вперед для более полного описания знаний "всесторонне" учитель должен обладать, чтобы принимать правильные решения для всех учащихся.

Педагогика должна обрести учителей станет не только руководителей школьных классов, но что более важно, руководители собственное расследование. Педагогика должна видеть учителей, исследователями попытки решить педагогических и учебных проблем в своих классах (Okech, 1997). В целях содействия оптимального обучения, учителя должны быть хорошими лиц, принимающих решения которых связана с применением профессионального суждения при принятии решения, когда, как и почему нужно использовать определенное содержание и стратегии обучения. Кроме того, принятие решений фильтр, который помогает учителю определить или регламентировать использование и применение этих трех компонентов. Принятие решений повышается, хотя сила уверенности в себе и высокая самоэффективность, что приходит только через тщательную подготовку и обоснование в:.

* Знание содержания себя, детей и все, что способствует их мир, как учащиеся и физических лиц,

* Различные способы доставки контента, а также способность к эффективному наблюдателей и студентов своего собственного учения.

Администраторы 'Поведение

Роль администраторов отличается личностно-ориентированного школу, то в школах после других моделей. В личностно-ориентированного школе принцип не учебные лидера. Именно роль преподавателей. Доверителя в личностно-ориентированного вуза три основных обязанностей. Прежде всего нужно разработать, поддержание и расширение среды, способствующей личностно-ориентированного образования. Это включает в себя убедившись, что школа является достаточно гибкой, в реализации программы их адаптации к уникальным потребностям и стилям студентов. Большие надежды студент должен сопровождаться учебными изменчивости и программных подходов и гибкость и изменчивость и следовало ожидать, enciuraged и нормы.

Вторая главная обязанность заключается в обеспечении того, чтобы учителя школы были осведомлены о том, как их студенты учатся и занимаются разработкой и осуществлением учебных практик, которые отвечают потребностям этих учащихся. Заказчик должен гарантировать, что учителя как содержание, так и педагогические знания и могут использовать различные методы.

Третья основная ответственность является информирование родителей и центральной администрацией концепции, цели и методы, реализованные в личностно-ориентированного школы. Родители, в особенности, должны быть вовлечены в жизни школьного сообщества и их поддержки и участия должны быть жадно стремился. Заказчик должен также быть в состоянии объяснить, защищать и охранять школы от необоснованного вторжения в его деятельности. Он / она также должна нести ответственность для родителей, центральной администрации и состояния его результаты.

Эти три функции для руководителей должны иметь приоритет над другими видами деятельности. Они могут занять много времени и трудных, но необходимых для обучения в средней школе центру для эффективного функционирования.

Организация и административные процедуры

Когда Бойер наблюдается средних школ в 1983 он был поражен тем фактом, что их структура не изменилась по сравнению с предыдущим 100 лет. Сегодня они в основном такой же, как они были больше чем 100 лет назад. Если учащийся средней школы для эффективной его организации и управления должны быть получены из потребностей и обучения своих студентов. Таким образом, три Учебно-центру средних школ в том же районе, могут иметь совершенно различные форматы организационных и административных процедур.

Последние тенденции в области образовательных организаций предоставили новые возможности для учителей внести свой вклад в организацию и администрации школы. Одной из таких тенденций является совместное принятие решений (SDM). SDM представляет собой процесс принятия решений, образовательных на основе сотрудничества на уровне школы. Цель SDM является повышение эффективности работы школ и обучения студентов за счет увеличения персонала обязательств и обеспечения того, чтобы школы могли лучше реагировать на потребности своих студентов и сообщества (Бауэр, 1992). Американская ассоциация школьных администраторов и Национальная ассоциация образования оба выступали за принятие SDM и в некоторых штатах и школьных округах поручили его использования (Бауэр, 1992) ..

Комиссия по образованию государств (1992) призвал педагогов, а также других групп (родителей), принимать участие в решении основных ценностей школы как образовательного учреждения. В документе подчеркивается, "Для этого важно, чтобы члены местного сообщества, поставляемый с информацией и инструментами, необходимыми им для изучения их системы образования критически" (комиссия по вопросам образования государств, 1992).

"Практически все самые последние исследования руководителей школ, учителей соединяет приверженность в сочетании с более общий и ценностный стиль руководства - один, направленных на повышение профессиональной ответственности" (Дарлинг-Хэммонд, 1996), например, учитель чувство самоэффективности усиливается учитель участия в процессе принятия важных решений (Raudenbush, Роуэн

Значительная часть образовательной политики происходит в "нормативных" царство. Несколько основных докладов (Московский Форум, 1986; Холмс группы, 1986) призвали учителей "осуществлять более жесткий контроль над своей судьбой" (Imig, 1992, p. 14). Образовательные организации, начиная от конкретной предметной области должна основываться на учителя автономии. Исследования показывают, что "... учителей, которые участвуют в создании культуры в школе и ценностях, которые, что культура, как правило, более привержены преподавания и организации учебного процесса." (Дарлинг-Хэммонд, 1996). Можно ожидать, что родители, которые участвуют в создании школьной культуры и ценностей, также будут заинтересованы в успехе школы ..

Строительство учебных заведений для повышения учителей профессиональных дает обязательство краткосрочной выгоды привлечения и удержания квалифицированных преподавателей. Учителя находятся в замечательной соглашение о том, что они нуждаются в их рабочем месте, чтобы научить - административная поддержка для их работы, возможности для участия в процессе принятия решений, время для совместной работы с другими учителями, а также участие в программе строительства и других профессиональных задач. Когда эти факторы рассматриваются в качестве отсутствует, преподавателей, более вероятно, оставит на местах (Дарлинг-Хэммонд, 1996).

К счастью, реструктуризация рабочем месте дает значительные преимущества для студентов тоже. Исследования показывают, что учителя могут лучше адаптироваться к потребностям студентов, если они работают в сильных профессиональных сообществ, которые занимаются системной реформы (Маклафлин

Существует не организационный формат или набор административных процедур, которые могут быть предписаны для учащегося высших учебных заведений. Гибкость и изменчивость следует ожидать и должно быть норм. Что является центральным в том, что школа должна быть организована и управляется таким образом, что признает и уважает потребностей подростков одновременного отображения для взрослых и детей, как поведение, их одновременной необходимости обеспечения независимости и зависимости, и их стремление развивать образ себя как пожилые и компетентных взрослых. Администраторы, преподаватели, студенты и родители должны работать вместе, чтобы способствовать школьный климат, который способствует организационной гибкости.

Реализации учебного плана

Реализация государственной программы по мандату в личностно-ориентированного средней школе может быть наиболее сложной задачей из всех. Это не из-за школы или учителей знаний и навыков. Именно из-за жесткости государственного мандатом программы стандартов. В большинстве штатов были приняты новые и более стандартов, которые студенты должны отвечать. Существует, конечно, ничего плохого состояния выявления знаний и компетенции, которые студенты должны иметь освоили по окончании средней школы. Это жизненно важный интерес заявить, что выпускники школ должны быть в состоянии продемонстрировать компетенции важное значение для развития государства. Трудность в том, насколько будет гибкость позволила школы в адаптации учебных программ к удовлетворению обеих студентов потребностей в обучении и стилей и стандартов ..

В личностно-ориентированного высокую гибкость школа имеет важное значение для удовлетворения потребностей различных учащихся. Без такой гибкости потребности многих студентов не будут выполнены из-за блокировки шаг прогрессии, необходимые для осуществления государственной мандатом учебные программы. органов государственной политики должны понять, что студенты учатся лучше всего, в условиях свободы, где им предлагается изучать и обрабатывать знания с учителями, выступающей в качестве руководства для нового строительства знаний. Такой процесс не является совместимым с замком шаг, предусмотренные учебной программы руководящие принципы, которые должны быть выполнены на ежедневной или еженедельной основе.

Процедуры оценки

Процедуры оценки в личностно-ориентированного средней школы в равной степени обеспокоены процесса и продукта. Процесс оценки должен быть непрерывный процесс обеспокоены тем, как каждый студент разрабатывает свои познавательные, рассуждения, понимания и навыков решения проблем в каждой предметной области. Непрерывная оценка этих процессов позволит учителю адаптировать учебные программы и его / ее стратегий обучения к потребностям каждого ученика с целью совершенствования навыков обучения студентов. Это формирующего процесса оценки, с тем непрерывного изменения и улучшения могут быть сделаны в процессе обучения.

Исследования показывают, что учителя, которые активно участвовать в разработке оценки, скорее всего, чтобы понять их и принять более вдумчивый подход к своей собственной методов обучения (Jamentz, 1994). Исследования, проведенные в Национальном центре по реструктуризации учебных заведений, школ и преподавания показывает, что участие местных школ в области разработки альтернативных форм оценки успеваемости учащихся ведет к "волновой эффект в масштабе всей организации школы, когда учителя начинают задавать вопросы. В конце концов, эти вопросы диск трансформационные изменения в учебную программу, в коллегиальных обсуждений, и в пути, в котором программа ориентирована на студентов "(Либерман

Продукт оценка измеряет знания студентов в отношении определенных целей. Эти цели могут быть сформулированы учителем, школы или государства. Если процедура процесса оценки правильности работы учащиеся должны продемонстрировать более высокую степень мастерства продукта целей.

Участие родителей

Участие родителей имеет важное значение в личностно-ориентированного вуза. Одним из факторов, которые увеличат участие родителей в средней школе является имеют меньшие школ. Школы размером 200-600 считается оптимальным для учащегося средней школы. Использование дистанционного обучения и учебных курсов через Интернет делает возможным небольших школах, имеющих доступ к полный спектр предлагаемых курсов.

Участие родителей имеет важное значение для целого ряда причин. Один из них, она обеспечивает среду обучения, которая включает в себя школы, дома и общества в целом. Во-вторых, речь идет родителей непосредственно в успех обучения своего ребенка, и это ответственность, что родители должны принять. В-третьих, она обеспечивает для постоянного обсуждения между учителями и родителями, с тем чтобы цели обучения и процессы усиливаются в школе и дома. В-четвертых, дает слушателям знания, что обучение является важным в школе и дома, и таким образом усиливает его действие в качестве первоочередной задачи. В-пятых, меньше средней школы, ориентированный на потребности каждого учащегося повышает вероятность того, что поведенческие проблемы будут значительно сокращены, а еще лучше, определены и рассмотрены положительно прежде чем они станут серьезными ..

Участие родителей в средней школе зачастую ограниченные дело. Однако, в небольших школах, где потребности учащегося имеют первостепенное значение родителей гораздо больше шансов стать значительное участие в обучении прогресс их детей. Школы должны приветствовать и принять такой интерес со стороны родителей.

Резюме

В этой статье описаны некоторые важнейшие элементы личностно-ориентированного вуза. Такая школа предлагает множество преимуществ по сравнению с традиционными всеобъемлющего средней школы. Главным из этих преимуществ является вероятность того, что знания учащихся будут расширены и поведенческие проблемы снижается.

Ссылки

Александр, П. А.,

Александр, П. А.,

Александр, П. А., Шоллерт, Д. Л.,

Бауэр, С. C., (1992). Миф, консенсус, и изменения. Исполнительный просветитель, 14 (7), 26-28.

Борко, H.,

Бойер, E, (1983). Средней школы. Нью-Йорк: Харпер

Брофи, J. Е. (1986). Исследование по вопросам образования и педагогического образования: интерфейс. В Гримметт, П. П. (ред.), исследований в области педагогического образования: актуальные проблемы и перспективы в Канаде. Ванкувер, Университет Британской Колумбии Пресс.

Московский форум по вопросам образования и экономики (1986). Народ готовится: Учителя в 21 веке. В докладе целевой группы по вопросам преподавания в качестве профессии. Нью-Йорк: Автор.

Купер, J. M. (ed.). (1994). Учителя решения проблем: справочное пособие наградами кулачки. Бостон: Аллин

Дарлинг-Хэммонд, Л. Д. (1996). Кто учит, как и почему Дилеммы строительных профессий для 21 школ века. В Sikula, J. (ред.) Сборник исследований по вопросам педагогического образования. NY: Macmillan, 67-101.

Комиссия по образованию государств (1992). Новая стратегическая для производства меньшинств учителей. Денвер: Автор.

Фенстермачер, Г. D. (1986). Философия исследований обучения: три аспекта. В MC Виттрок (ред.), Справочник по исследованиям на обучение, 3-е издание, с. 37-49. Нью-Йорк: Macmillan.

Фенстермачер, Г. D. (1993). Познающего и известны: природа познания в исследовании обучения. В обзор исследований в области образования. 20, с. 3-56.

Гарднер, H. (1991). Неопытный ум. Нью-Йорк: Basic Books.

Эх, J. P. (1988). Наследие грамотности: от Платона до Фрейре через Харви Graft. Гарвардский Educational Review. 58, 195-212.

Гриммет, П.

Группа Холмс (1986). Завтра учителя. Ист-Лансинг, MI: Холмс Групп Инкорпорейтед

Imig, Д. Г. (1992). Профессионального обучения: Опираясь на профессиональной базы знаний. Сент-Луис: AACTE Семинар управления базами данных.

Jamentz, K. (1994, март). Убедившись, что оценка улучшает производительность. Лидерство образования, 51 (6), 55-57.

Лейберман, А.

Мак-Комбс, Б. и Уислер, J. (1997). Личностно-ориентированного класса и школы: Стратегии для повышения мотивации студентов и их успеваемости. Сан - Франциско, штат Калифорния: Jossey-Bass.

Маклафлин, М. В.

Макнамара, D. (1990). Вклад исследований мышления учителя: Это к обучению учителей студентов мыслить критически. Журнал "Образование для преподавания, 16 (2), 147-160.

Okech, J. G. (1997). Педагогика в обучении в университете. Журнал Учебные психологии, 24 (2), 108-111.

Raudenbush, С. В., Роуэн, B.,

Райли, D. (1998). Темпы учебные презентации, нелинейных систем, эффективность когнитивных процессов и необходимых исследований в области использования технологий для обучения. Журнал Учебные психология, 25 (3), 151-165.

Резник, Л. B. (1981). Учебные психологии. AnnualReview психологии, 32, 659-707.

Шульман, Л. С. (1986). Парадигмы и исследовательские программы в исследовании обучения: современные перспективы. В Wirrock М., (Ed). Справочник научных исследований по вопросам преподавания. 3, выпуск, с. 3-36, Нью-Йорк: Macmillan.

Шульман, Л. С. (1987). Знаний и обучения: основы новой реформы. Гарвардский Educational Review, 57 (1), 1 -22.

Южный Региональный совет образования. (1989). Оценка качества курсов высокого школы. Атланта: Автор.

Солтис, J. F. (1984). Характер исследований в области образования. Образования научный сотрудник, 13 (10), 5-10.

Камни, Е. (1989). Педагогического исследования в области теории и практики педагогического образования. Оксфорд обзор образования. 15 (1), 3-15.

Дэвид Х. Райли, декан колледжа аспирантуры и профессионального обучения Цитадель Charleston, SC 29409