Образовательные реформы в культурной революции в Китае: постмодернистская критика
Как и во многих китайских преподавателей и студентов, обучение и образование опыт совпал с периодом культурной революции, автор лично испытал образовательных реформ, которые пришли вместе с тем политическое движение. Люди в Китае всегда были сбиты с толку то, что произошло в тот период, почему он столь разрушительное воздействие на образование в Китае, и почему не удалось реформы свои обещания, данные народу. Многие вопросы остаются без ответа. Эта статья представляет собой критический анализ образовательных реформ и резких изменений учебных программ, которые имели место в Китае во время культурной революции его (1966-1976) в свете постмодернистской теории учебной программы. Хотелось бы надеяться, что, принимая постмодернистской точки зрения, этот анализ будет пролить свет на причины образовательных реформ в культурной революции "не удалось ..
Культурная революция, а реформы в области образования, который состоялся вместе с ним в Китае, был эксперимент по самым крупным в мире и влияет на жизнь целого поколения молодых людей в Китае. Попытка понять этот опыт может иметь значение и последствия для других стран, которые сталкиваются с аналогичными проблемами, и искать альтернативные пути для обычных путей развития системы образования.
Исследования, относящиеся
Хотя Культурной революции около двадцати лет назад, память и последствия ее еще сохраняются свежими среди людей в Китае. Некоторые глубокие наблюдения влияния Мао и Культурной революции на развитие современного китайского образования существуют, но мало усилий, было произведено изучение педагогической мысли Мао и реформы в области образования во время Культурной революции в контексте постмодернистской теории учебной программы.
Сингер (1971) это всеобъемлющий обзор, касающийся участия и роли, которую играет молодежь в культурной революции, и его воздействие на этих молодых людей. Сингер (1971) вспоминает: "Мао спросил образованной молодежи быть авангардом` 'революции, которые участвуют пробуждение масс к необходимости революционных изменений и уничтожение элементов буржуазной "(п. 80). Образовательные реформы проводились с целью рассмотрения жалоб со стороны студентов из бедных крестьян и рабочих семей, что они подверглись дискриминации со стороны буржуазно-ориентированной системы образования (Сингер, 1971).
Шерингем (1984) говорится о мерах, которые были приняты на популяризацию образования в течение трех лет под контролем Коммунистической партии (с 1950-х до 1970-х годов). Он также обсуждает политику в которых приоритет отдается студентам рабочего фона, адаптированные курсы для своих потребностей, и которые направлены на сокращение разрыва между социальными слоями, между городом и деревней, между формальным и неформальным образованием во время Культурной революции.
Ангер (1984) обсуждает попытка, во время культурной революции в Китае (1966-1976), чтобы разорвать связь между результатами деятельности школьных и студенческих карьеры. Это часто зависит от социального класса и допуск к высшему образованию в результате восходящей мобильности. Большинство студентов, затем почувствовал бесполезным для обучения, поскольку успех или неуспех в школе никак не влияет на их будущее.
Чжоу (1988) предлагает исторические наблюдения на китайских реформ в области образования в период перехода от традиционализма к республиканизма, которая началась в конце династии Цин и продолжались вплоть до республиканской революции 1911 года в первые годы существования Китайской Народной Республики. Чжоу также рассматривается вопрос о социально-экономических, политических и культурных условий в образовательных реформ в пост Мао период.
Sautman (1991) обсуждает радикальные политики, которые привели к hyperpolicization образования в Китае в середине 1970-х. Один из членов "банды четырех" цитирует: "Мы лучше читать книги пара меньше, чем позволить буржуазии влиять на наше молодое поколение. Я предпочитаю работников без культуры эксплуататоров и духовных аристократов с культурой" (Sautman, 1991, p. 670), что указывает на готовность пожертвовать академических стандартов в пользу классовой борьбы и революции.
Теоретическая основа
В этом разделе освещены постмодернистского сдвига и его последствий для разработки учебных программ. Она служит основой для анализа и обсуждения образовательных реформ в Китае. Причины для того, постмодернистской перспективы в анализе являются: (1) Как Слэттери (1995) говорится, что "постмодернизм предоставляет возможность для понимания нынешнего кризиса в сфере образования и общества" (п. 22). Автор приходит к выводу о постмодернистской литературы по разработке учебных программ просвещать и информировать в понимании многих современных проблем в области образования. Анализ с постмодернистской перспективе также может помочь ответить на некоторые вопросы о китайском случае. (2) Поскольку культурная революция состоялась в то время, когда постмодернистский сдвиг начала в западном мире, автор чудеса, если Существуют какие-либо связи между этими двумя событиями.
(3) Из чтений по постмодернистского развития учебных программ, автор продолжает находить идеи и практики, которые знакомы и напомнить ей о реформе образования она испытала во время Культурной революции в Китае. Как говорит Тернер.
Перед постмодернистского сдвига, было, по крайней мере два предыдущих сдвигов парадигмы в человеческой истории. Во-первых, неолитической революции (1000 г. до н.э. 1450) характеризуется переходом от кочевого изолированных общин охотников и собирателей в феодальном обществе с городами-государствами и аграрных систем поддержки. Вторая была промышленная революция (AD 1450-1960), переход от племенных и феодальных обществах капиталистических промышленных экономики, основанной опираясь на научные технологии, неограниченное потребление ресурсов, социальный прогресс, безудержного экономического роста, и рациональное мышление (Слэттери, 1995).
Таким образом, постмодернизм рассматривает мир как организм, а не как машину, землю, как дома, а не в качестве функциональной владение, и лиц взаимозависимыми, а не как отдельные и независимые.
Разработка учебных программ в постмодернистской эпохи
По мере перехода от структур современности в постмодернистском глобальном общество находится в процессе, ее влияние на развитие учебных программ также огромны. Aronowitz и Жиру (1991) являются двумя основными сторонниками постмодернистского развития учебных программ в Соединенных Штатах. Они (1991) утверждают, что общество и образование в Соединенных Штатах находятся в кризисе, что педагоги, индивидуально и коллективно, может способствовать позитивной трансформации, и что постмодернизм может многое предложить академических культурных критиков и учителей. Они выступают за изменения в учебную программу, механизмов управления, и в педагогической практике. Они представляют замечания по поводу канона и поп-культуры, литературный английский язык и грамотность, расширение прав и возможностей студентов, значения модернизма и Просвещения, и пост-марксистской политике ..
(1) Для Aronowitz и Жиру (1991), кризис в американской образования в основном из дискриминации в отношении подчиненных студентов, вмешательство в классе жизни и организации учебного процесса в центральной власти, и самоотверженность школы социальных и культурных воспроизводства корпоративной идеологии. Школы готовятся мельницы на рынке труда, поощрение конкуренции, индивидуализма, потребительства и прагматизма. Школы практики расизма, сексизма и классовой дискриминации. Они не заинтересованы в превращении из студентов опыт работы с демократическом принятии решений, работающих в гетерогенных групп, способных растущую критику, или знающих, не связанные с основной традиции. Цель расширения прав и возможностей студента не учитывается ..
(2) Aronowitz и Жиру (1991) критиковать культурной грамотности для исключения народной культуры, тишина nonhegemonic населения, и с видом связей между высокой культурой и варварством. Aronowitz и Жиру (1991) утверждают, что традиции должны соблюдаться, расширили, во множественном числе, и критически оценить, а не просто почитали и воспроизводятся, его отношении к историческому борьба и противоречия должны быть изучены, а не подавлять.
(3) В соответствии с Aronowitz и Жиру (1991), принципы постмодернистского развития программы включают в себя: студентов молчаливое знание культурных кодов, должны служить основой для программы строительства; учебные материалы должны быть соответствующими, чтобы студент-ориентированных систем обучения; культурной критики является ценным режиме анализа; много "диалекты" английского языка, в настоящее время heteroglot обществе не запрещены, и белые среднего класса диалекта (английского) научили подчиненных студентов в качестве второго языка для деловых и политических целях; несколько грамотности, а не одна всеобщая грамотность преобладают в связи с существованием различных Языки, история и способы переживания мира, школы должны быть связаны с игрой, а скорее удовольствие, чем дисциплины и труд ..
(4) управление школ в идеале должны быть сделано местных студентов и преподавателей, которые принимают решения по вопросам учебных программ, принимая во внимание рекомендации, школьных советов, органов государственной власти, директоров школ и их родителей. Никаких требований или обязательных стандартов, установленных законодательными органами существует. Monovocal классе заменяется фокус-группах, учебные пособия и самостоятельных занятий курсов, расположенных в библиотеках, лабораториях и полей объектов, а также кабинеты. Класс длины и частоты могут различаться, а количество предметов уменьшается. голоса студентов стали важными факторами в принятии решений. Студенты имеют право в соответствии с демократическими контекстах (Aronowitz и Жиру, 1991).
(5) образование постмодернистской критике традиционной педагогики за его приверженность к передаче инфекции, декламации, мастерство и фиксированных и приказал знаний и информации, а также за его простой, тяжелый обучения и представления авторитетных материалов и методик. Постмодернистской педагогики направлен на расширение возможностей студентов допросить представлений субъективности и общества, а для беспокойства граждан критических опыт работы с демократического правления. Задача учителя состоит в содействии демократическим общественной жизни и критической граждан (там же).
(6) Aronowitz и Жиру (1991) считают, что оба модернизм и постмодернизм содержать реакционные и прогрессивные элементы. Хотя они привержены к постмодернизму, они стремятся поддерживать определенные ключевые принципы современности, которые включают в себя демократию, свободу, справедливость, равенство, агентство, правда, и разума. Aronowitz и Жиру являются пост-марксистов. Никто из них не верит или надеется, что революцию рабочих, рано или поздно вступить в социалистическом обществе (Там же).
Реформы образования против социальных и политических преобразований в Китае
Глядя на современную историю китайского образования, нельзя не видеть, что всегда была тесная связь между образовательной реформы и социально-политическими изменениями. Один политический режим за другим реформировать образование в Китае с учетом их политических и экономических целей. Образование в Китае всегда была связана с политикой как в организационном, и философски. Как традиционное образование с его имперской системы гражданской экспертной службы, который был разработан для отбора государственных служащих, была отменена в 1905 году, целью образования сместился с акцентом на репродукцию ученый класса достижения желаемых социальных изменений, а как сохранение социальной сплоченности в д-р
Сунь Ят-сена Республики. Эта республика является продуктом влияния западной демократии ..
Когда коммунисты пришли к власти в 1949 году, целью образования стало то, что подготовка нового поколения идеологически надежные и технически компетентный китайский для развития социализма. Мао сослался на новое поколение, как морально, интеллектуально и физически развитого рабочих, которые являются социалистическими взглядами.
Культурной революции и реформы образования
Культурная революция была одна из основных политических движений в Китае с 1949 года, что отразилось на сфере образования. Sautman (1991) говорит, что радикальные политики гипер-политизации пика во время культурной революции 1960-х и 1970-х. В конце 1965 г. Мао Zhedong, бывший председатель Коммунистической партии Китая, считает, что его партия находится в процессе создания новых и привилегированной элиты, что затрудняет социалистической революции. Так Мао обвинил партию за то, что капиталистические тенденции, бюрократизм, элитарности, неэффективность и потери революционный пыл. Он начал Культурную революцию, вызвав молодых людей в Китае, чтобы возродить революционный дух.
Миллионы подростков, организованных в бригады Красной гвардии, взял Мао на его слова: "Огонь по штабам! - Партийные чиновники и руководители предприятий и коммун были изгнаны из своих офисов, а также революционные отделения были созданы для замены старых; "Destroy ядовитые сорняки!" - Интеллектуалы и капиталистической roaders были направлены на работу в отдаленных районах, чтобы узнать от людей, "смести старые родить нового!" - Музеи и библиотеки были разграблены, храмы и исторические места вандализма (майор, 1989). Как студенты, рабочие, члены коммуны и людей из всех слоев общества, были заняты, участвующих в культурной революции, все было закрыто в стране. Вся продукция остановился, и страна стала на прежнем уровне.
Школы были закрыты, так что учителя и студенты могли бы сосредоточить внимание на "уничтожить четыре возраста" - старую культуру, старые идеологии, старые обычаи и старые привычки. Все виды старого - старые учебники, литература, музыка, кино и играет все запретили в школах. Для многих это было антикультурное революции. Образование является ключевым компонентом государственной структуры и оказывают значительное влияние на социально-экономическое развитие, стал одной из первых целей атаки ..
Существовал возрождение интереса к конфуцианские идеи в начале 1960-х годов до такой степени, не видели в Китае с 1949 года. Революционизировать китайской системы образования, Мао считал, что людям придется расстаться со своим прошлым конфуцианской. Он считает, что образование тогда доминировали конфуцианские идеи, и не согласуется с целью строительства социалистического государства. Конфуций был подвергнут критике за попытки использования в учебном процессе восстановления рабовладельческом обществе, что отказался в свое время. Это подразумевает обвинение политических противников Мао, как Лю Шаоци для пропаганды капитализма и восстановления системы, которая выступает правящий класс только. Образование, то считалось, угнетения и неблагоприятные для детей рабочего класса ..
В теории, конечная цель конфуцианского образования совершенства людей в этическом смысле - изучение правил социальных отношений и этических кодексов, на практике традиционные китайские образование больше касаются подготовки и отбора правящей элиты, чем с истинным образования и развития личности.
Традиционное образование заботился больше о книге знаний, чем практические навыки, которые Конфуция отклонил как ничтожные навыков писец. Обучение в традиционной китайской образования подчеркнул механических запоминания и подавлены и дух свободного исследования и инициативы учащегося. Доминирующий стиль преподавания традиционного образования в пользу передачи фактической классические знания, а не на развитие способности к обучению, а также в пользу пассивной адаптации к окружающей среде, а не активной трансформации его.
Школа приема экзаменов определяли, кто не мог войти каждый уровень образования. Соревнования среди студентов были тяжелые. Студенты, которые пришли из образованных буржуазной семьи, как правило, добиваются лучших результатов в вступительных экзаменов, чем студенты из полуграмотных рабочих семей класса. В 1966 году Мао издал указ, который радикальным отменили экзамены в вузы и намерен дать больше шансов на рабочий класс детей и ликвидировать пробелы между студентами из разных слоев общества. Образование было сделано доступным для всех детей с помощью старших классов средней школы. Связи между достижения аудитории и продвижения по службе был сокращен полностью. Все средние школы выпускников были назначены непосредственно на рабочие места, не были учтены зачетно-экзаменационной ведомости, когда эти работы были разделены должности.
В 1968 году реформировать программу школьного обучения были следующими характеристиками: (1), преуменьшить систематического преподавания теории и концепции учил, имеющих отношение к промышленности и сельскохозяйственные работы; (2) студентам успехов в учебе больше не вознаграждены или восхищение в классе ; (3) занятия в классе должно было сочетаться с работой в поле, (4) вступительного экзамена была ликвидирована; (5) выпускников школ были назначены рабочие места на заводах или направлен на работу на фермах, а также отдельные оттуда поехать в университеты (Unger, 1984); (6) длина довузовского образования была снижена с 12 до 10 лет (пять лет для начальной и пять лет для средней школы).
Школы сталкивается со многими проблемами. Учителя было трудно получить обратно студентов в школах и пересмотрены с обычной школьной жизни; профессии учителя, который был бомбардировке революции был деморализован, учебники и учебные программы были идеологически ограниченной и полной политической лексики. Более того, студенты не были мотивированы к обучению. По их мнению, обучающихся в школе было бесполезно, поскольку она не имеет ничего общего с их будущее. Они будут ходить на работу на фабриках или на фермах, независимо от того, насколько хорошо они делали в школе. Зачем обучения исчисления, когда все они должны будут не более, чем таблицу умножения? Более того, если они имеют "хороший отец" - отец был партийным работником или которые были связаны, они будут получать хорошую работу, или пойти в университет все равно ..
Школы и университеты находятся в ведении революционные комитеты созданы в соответствии с выступления Мао Цзэдуна в летом 1968 года, в котором содержится призыв к пролетарской администрации школы.
Учебного года был разделен на несколько частей: класс исследования в течение пяти месяцев работы завода в течение одного месяца, сельскохозяйственные работы в течение одного месяца, и остаться в армии еще на один месяц. Их целью было дать студентам перевоспитания рабочих, крестьян и солдат, чтобы они не терять связь с рабочим классом и не стал бы буржуазной преемников в будущем.
После смерти Мао, и когда Культурная революция закончилась, внимание страны отвернулись от классовой борьбы к хозяйственному строительству. Дэн Сяопин заявил, что в 1978 году скорейшего экономического и технического развития требовали быстрого улучшения качества и эффективности образования. Упор на качество образования, а не политической чистоты привез многие практики традиционного образования, такие, как конкурентоспособной университета вступительные экзамены, в двухпутных системы образования, и школьные достижения основе заданий работы. Существовал не более перевоспитания от трудящихся классов и учителей получили обратно свои достоинства и власти.
Анализ
Постмодернистской критике реформы образования
Изучение образовательных реформ в культурной революции через постмодернистской теории, как элементы современности и постмодернизма были найдены. После современные элементы культурной революции "будет обсуждаться в первую очередь.
Во-первых, образование никогда не была нейтральной, но идейно-политической китайским преподавателям. Китайский всегда считаем, что образование имеют идеологии и это хороший способ, чтобы информировать людей. Цель образования в Китае во время культурной революции было обучить новое поколение идеологически надежные и технически компетентный китайский для развития социализма. Кинчело (1993) пишет: "Критическая постмодернистской учителя не являются политически нейтральными, так как они отождествляют себя с критической системе смысл и все его привязанности .... На ежедневной основе учителя решили включить некоторые формы законного определенной вере в то время как другие delegitimating "(п. 39). Жиру (1988) оспаривает традиционное представление о классах преподавание и обучение в качестве нейтрального или прозрачный процесс удаляется из этапе власти, истории и социальном контексте.
Соответствует Aronowitz и (1991) Герой кризисов теории образования в Соединенных Штатах Америки, китайские руководители во время Культурной революции почувствовал, что образование в Китае во время кризисов и необходимых реформ. Они считали, что буржуазные и традиционных идей представлены старые учебники и учебные программы были "отравление" следующего поколения, и старые силы борьбе с новыми для преемников.
Во-вторых, реформы в культурной революции "были обеспокоены образования, а также открытие более широкие возможности для малоимущих слоев населения. Конкурсных экзаменов университете были отменены, чтобы больше детей рабочего класса может идти в вузы. Все большее число детей рабочих, крестьян и правительственных должностных лиц были приняты в университеты и колледжи для исключения из потомков буржуазии в культурной революции. Реформы также подчеркнул, практические навыки, опыт и семейных ценностей привели в школу учащихся из семей трудящихся.
Постмодерн программы развития обеспокоен многорасовых / многокультурного образования, а также предложения сделаны для изменения структуры школы и учебные программы для более полного учета детей подчиненных культур. Жиру (1988) показывает, как основных общественных услуг, которые американцы обычно ассоциируется с школьным образованием, таких, как расширение прав и возможностей заслуг всех людей независимо от расы, класса, вероисповедания или пола, являются сорвано самого противоречия, которые составляют их. Эклектический характер и калейдоскопический постмодернизма проблемы образования в постмодернистской эпохи заниматься мужчины и женщины, а также разнообразие всех людей, всех цветов и рас в диалоге.
В-третьих, культурная революция, конфуцианской образовательных идей, запоминание книжное знание не ставя под сомнение, а абсолютная власть учителей были подвергнуты критике. Учебная программа была реформирована так, чтобы студенты могли учиться по теории практики или практический опыт. Студенты могут изучать практические навыки, которые имеют отношение к их жизни. Студенты работали на фермах, фабриках и в армии в течение каждого учебного года. О некоторых классах обучались в таких областях, рабочих и крестьян.
Постмодерн реформы учебных программ касается традиционного образования, как тяжелое и производства верный, послушный и послушных граждан. Банковских метод воспитания оспаривается. Как Фрейре (1970) говорит:
Никаких требований или обязательных стандартов, установленных законодательными органами существует. Обе реформы хотят некоторые изменения в управлении школы ..
Элементов образовательной реформы в культурной революции, которые не являются в соответствии с постмодернистской разработки учебных программ также очень важно:
Во-первых, определение термина "культура", кажется, быть различными для двух групп образовательных реформ. Культурная революция была, по сути, анти-культурных, и движение против старых феодальных идей. Старый культурных и феодальных идей в культурной революции "были связаны с идеологией, угнетения, класса и пола. Интеллигенция и специалисты критиковали за то, желая вернуться в старые дни, а также для содействия старые феодальные и культурные элементы социалистического Китая.
Реформы в Китае была направлена на разрушение старого и создание нового. Для постмодернистского теоретиков культуры можно легко разбить доминирующей культуры и подчиненных культуры. Доминирующая культура относится к социальной практики и представлений, которые подтверждают центральной ценности, интересы и проблемы социального класса в управлении материальных и символических богатства общества. Субкультуры участвуют в оспаривании культурного пространства или отверстий в доминирующей культуре (McLaren, 1994). Таким образом, "культура" представляет собой вопросов в различных расовых, гендерных и социально-экономического и политического статуса постмодернистской теоретиков.
Другое принципиальное отличие в том, что китайские реформаторы хотели, чтобы укреплять и поддерживать социалистическом обществе, где все должны быть равны, и они хотели бы добиться этого путем революции со своим рабочим союзников класса. Постмодернистской реформаторы образования в этой стране стремятся сохранить статус-кво в американском обществе. Они хотят внести изменения в систему и сделать ее более демократической, либеральной, справедливой, свободной и дружественной место для людей живем Aronowitz и Жиру являются пост-марксистов. Они не верят, и надеемся, что революция рабочих, рано или поздно вступить в социалистическом обществе.
В рамках реформы образования в Китае сверху-вниз движения и постмодернистской реформы в Соединенные Штаты "снизу вверх" движения. Реформы в Китае были порождены правительства, а реформы в этой стране на низовом уровне. Сторонники постмодернистской теоретики до сих пор спорят о пересмотре и пытается убедить людей, в то время как китайские реформы произошло, как самого крупного эксперимент в своем роде в мире.
Интерпретация анализа
Это исследование провел анализ реформы системы образования в культурной революции через постмодернистской перспективе. Он показал, обе стороны китайской реформы образования и отличается надежности и ограничений педагогической теории Мао. Это обеспечило лучшее понимание того, почему реформа системы образования в культурной революции не удалось свои обещания перед народом.
Во-первых, намерение избавиться от глубоко укоренившихся феодальных идей задыхается в Китае была обоснованной. Идея предоставления равных возможностей образования для всех в обществе было обоснованным. Отход от традиционных методов обучения и преподавания решений, имеющих отношение к студентам были также звуковой реформ. Шерингем (1984) комментарии,
Во-вторых, представил политическую борьбу и линии, проведенной между рабочего класса и интеллигенции привели к личным нападкам на тысячи невинных учителей и специалистов. Это было связано с политической и насильственный характер социальной революции.
В-третьих, некоторые конкретные стратегии реформировать учебную программу и экспертизы система оказалась ошибочной, и упустили образование многих молодых людей. Отсутствие связи между академической успеваемости и будущей карьеры студентов, акцент на политической корректности за академические достижения, и пренебрежение теории обучения и чрезмерный упор на практические опыты были все это примеры ошибочных решений.
В-четвертых, (1992) теории Шеннона подтверждается и в случае культурной революции. Он говорит, учение освобождения и доминирующей, и образование также освобождение и доминирующим. Да, культурной революции и освобожденных студентов и доминируют них. Он освободил студентов и людей, потому что он открыл им глаза на существующие неравенства в сфере образования и общества, она доминирует их, потому что она не позволит, по крайней мере не пропагандируют, независимым и критичность мышления. Как Фрейре (1970) положил его,
Ссылки
Aronowitx С., Жиру, HA: 1991, постмодернистской Образование: политика, культура и социальная критика. Университет штата Миннесота Пресс, Миннеаполис.
Берген, TJ: 1990, `Влияние Мао Цзэ-дун на Современное образование-китайски," Журнал исследований и разработок в области образования 24 (1), 34-43.
Фрейре, P.: 1970, Педагогика угнетенных, Continuum, New York, NY.
Жиру, HA: 1988, преподавателей, интеллектуалов, Бергин
Хейхо, Р.: 1988, `Категории знаний и китайские реформы системы образования, 'обмен данными, 19 (3 / 4), 92-111.
Кинчело, JL: 1993, К Критические Политика Учитель мышления: картирование Постмодерн, Бергин
Кноблаухом C.H. и Браннон, Л.: 1993, Критические преподавания и идея всеобщей грамотности, Бойнтон / Cook Publishers, Верхняя Montclair, Нью-Джерси.
Lankshear С., Макларен, П. Л.: 1993, Критические грамотности, Университет штата Нью-Пресс-Йорк, Олбани, штат Нью-Йорк. Литч, В.: 1996, Постмодернизм: местное действие, глобального движения капитала, Университет штата Нью-Пресс-Йорк, Олбани, штат Нью-Йорк.
Основные, J. S. 1989. Территория и население Китая. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Harper Collins.
McLaren, П. Л.: 1994, Жизнь в школе, Longman, Нью-Йорке и Лондоне.
Sautman, Б.: 1991, `Политизация, Hyperpoliticization и деполитизация китайского образования, сравнительному обзору образования, 35 (4): 669-687.
Шеннон, П. ред. 1992, став политическим, Heinemann, Портсмут, NH.
Шерингем, М.: 1984, `популяризацию китайской политики в образовании С 1950 по 1970, 'по сравнительному образованию, 20 (1.): 73-80.
Симонс, Г. и Биллиг, М.: Под ред. 1994, После постмодернизма: Восстановление Критика идеологии, SAGE, Thousand Oaks, Калифорния.
Зингер, М.: 1971, `Образованные молодежи и культурной революции в Китае", Мичиган документы в области изучения китайского (10). Мичиганский университет Центра по изучению Китая, Ann Arbor, MI:
Слэттери P.: 1995, разработке учебных программ: в постмодернистской эпохи, Гарленд любая сложная проблема, Нью-Йорк, NY.
Старр, JB: 1979, продолжение революции: общественно-политической мысли Мао, Princeton University Press, Принстон, Нью-Джерси.
Тернер В., ред. 1990, Теории модернизации и Постмодерн, Sage Publications, Ньюбери Парк, штат Калифорния.
Унгер, J.: 1984, `успеваемость в школе и профессий," Сравнительная образования, 20 (1): 93-101.
Чжоу, N.; 1988, `историческом контексте образовательных реформ в современном Китае, 'обмен данными, 19 (3 / 4): 8-18.
