Факторы, влияющие на стратегии обучения использовать с детьми, которые проявляют синдром дефицита внимания с гиперактивностью характеристики

Введение

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) стал наиболее распространенным диагнозом психического состояния у детей в Соединенных Штатах. Оценки доли детей, пострадавших с СДВГ варьируются от исследования для изучения, начиная two to девять процентов, но, как правило, принимаются к затрагивает пять процентов населения детей в возрасте до восемнадцати (Taylor, 1997), многих детей, которые демонстрируют поведение, которое характерны опыт ADHD серьезные проблемы в школе. Их оценка уровня отказов в два-три раза выше, чем дети, которые не проявляют характеристик ADHD, а около половины из этих детей на второй год к тому времени они достигают подросткового возраста (Аппалачей учебная лаборатория, 1995).

Обзор литературы

ADHD претерпела ряд имен, поскольку она была впервые зарегистрирована в 1845 году, в том числе (но не ограничиваясь ими) "беспокойство синдром", "минимальной дисфункцией мозга" и "гиперкинетическим расстройством реакции" (Айзенберг и Эссер, 1997; Moghadam и Фаган, 1994). Однако, в тех ранних лет, дети, которые проявили поведения, которые в настоящее время широко известный как "ADHD" часто рассматривается как беда решений, ленивых и непослушных детей. В 1970-х ученые начали более внимательно изучить эти поведения. Как этого исследования продвинулись в течение следующих двух десятилетий, ADHD стала рассматриваться в качестве медицинского расстройства, в отличие от поведенческой или экологически повлияли проблемы (христианский, 1997; Конрад, 1980 и 1975).

В настоящее время, научные базы данных содержат тысячи статей, направленных на ADHD. Часто используемых социальной базы науки, PsycINFO, содержит 3259 ссылки академических статей ADHD. В сфере образования, базы данных ЭРИК содержит 615 статей на эту тему. Популярные книги, имеющиеся путем покупки или кредита в публичных библиотеках, являются более доступными проспект информации среди населения в целом. "Amazon.com", один из крупнейших онлайн-распространителей книг в Соединенных Штатах, списки 147 книг на эту тему СДВГ. Большая часть научных исследований по СДВГ, направленные на выяснение этиологии СДВГ, наряду с изучением на протяжении всей жизни последствий заболевания. В отличие от популярных книг на эту тему часто пытаются обеспечить полезную и практическую информацию для родителей о том, как понимать своего ребенка, и как справиться с трудностями, которые возникают с СДВГ ..

При любом подходе - научной литературе или популярной литературы - информация скудный, как на самом деле работы учителя с учениками, которые проявляют поведения, связанных с ADHD. Данное исследование предоставляет эту информацию. Кроме того, само существование огромного массива статей и книг на эту тему не гарантирует, что литература достигнет учителей, равно как и гарантии того, что предложения будут претворяться в жизнь, когда это произойдет их достижения. Это исследование показало, что некоторые учителя чаще, чем другие, использовать "позитивный" стратегий обучения (см. ниже) на регулярной основе, а также о том, что получение материалов о ADHD, а также методы для размещения студентов, которые проявляют поведения, связанных с ADHD, от школьных администраторов является статистически значимым фактором в увеличении частоты использования положительных стратегии преподавания.

Утверждается, что уровень толерантности учителя поведения ADHD повлияет на ребенка, который воспринимается как ADHD будет рассматриваться в классе (Калхун и др.., 1997). Это допустимого уровня также может повлиять на то, каким образом учитель выбирает для работы со студентами, которые проявляют поведение, связанные с ADHD. Вопрос, который должен логически вытекают, то есть "Какие факторы влияют на личные стратегии учитель учит?" Это исследование эмпирических доказательств того, что три фактора являются возраст, опыт преподавания и получения информации о ADHD из школьных администраторов.

Методология

Исследование было проведено в 14 школах и 5 частных школ в Юго-Восточной Вирджинии, охватывающий радиусе примерно 50 километров, в течение 1998 и 1999 годах. Из 400 исследований распределенной 225 полезная обследования были возвращены, что составляет учителей детских садов через Пятый студентов степени. Обзор документов стратегий, используемых учителями при работе со студентами, которые демонстрируют поведение, связанные с ADHD. (Исследование было подготовлено для рассмотрения стратегий, используемых студентами которых учителя и восприятие того, ADHD, независимо от официального диагноза СДВГ были сделаны врачом.) После этой оценки влияния на стратегии преподавания независимых переменных (1 ) возраст, (2) опыт преподавания и (3) получение информации о ADHD из школьных администраторов, считается ..

Обследования приводится несколько по обеспечению учебного процесса и учебных стратегий, в том числе изменения количества классов или домашняя работа, устное тестирование, система поощрений за личные достижения, что позволяет ребенку работать в своем собственном темпе, практические занятия и другие специальные жилье или альтернатив (см. обзор Выдержка, вопросы 14, C, E, F, H, I и J).

Эти стратегии обычно ссылаются как на "позитивный" стратегии обучения, а также широко представлены в литературе (Бауэр, 1998; Эйзенберг и Эссер, 1997; Армстронг, 1996; Аппалачей учебная лаборатория, 1995; Hartmann, 1995; Вирджиния Департамент образования штата , 1991 и 1995). Учителей указано, как часто каждый из этих стратегий была использована со студентами, которые отображаются поведения, связанных с ADHD. Ответы были классифицированы как "никогда", "иногда", "часто" и "всегда". Вопросы 14 (а), (с), (д), (е), (ч), (я) и (к) были составлены положительно, в результате кодирования ответов, 1, 2, 3 и 4, соответственно. Вопросы 14 (б), (D) и (г) представляют собой отрицательные стратегии обучения, и эти ответы были закодированы в обратном порядке.

Ответы затем были добавлены вместе, максимальный балл 40, а минимальное количество баллов из 10. Таким образом, чем выше оценка, тем чаще позитивные стратегии обучения были использованы. Это позволяет для тестирования ли стратегий, связанных с возрастом учителя или летний опыт преподавания на основе анализа разница между средней оценки каждой возрастной группе, и каждый уровень преподавательской работы. Результаты были также рухнула на категории, со счетом 10 к 20 классифицируются как "редкие для периодического использования", оценка от 21 до 30 классифицируются как "время от времени для частого использования" и оценка от 31 до 40 классифицируются как "частые последовательной использования ". С помощью этих категорий, Чи площади критерия независимости был использован для определения того, учителя, которые сообщили, что получили информацию о ADHD от школьных администраторов, чаще использовать позитивные стратегии обучения, чем учителя, которые не получили такой информации.

Статистические результаты

Средняя оценка методов, используемых для управления ADHD поведения в классе было 25,5067. Минимально возможная оценка была 10; минимум получить со счетом 18. Максимально возможная оценка составила 40, максимальная оценка получена было 36.

При сравнении средних баллов по возрасту учителя, мы видим, что по мере увеличения возраста, средняя оценка частоты использования положительных стратегии обучения также возрастает (см. таблицу № 1а и диаграмма 1). Односторонний ANOVA свидетельствует о высокой степени значимости для этой переменной, с вероятностью .000 (см. Таблицу 1, b). Несколько сравнений между возрастным группам показывает, что разница между средствами из каждой пары возрастных групп имеет важное значение в уровне .05 альфа, за исключением сравнение с 31 по 40 возрастным группам и с 41 по 50 возрастным группам. Крупнейших расхождение между средней оценки между младшей группы преподавателей и старшей группы учителей (см. таблицу 1A и диаграмма 1).

[GRAPHIC опущены]

Сравнение средних баллов по-летний опыт преподавания тогда выполняется (см. таблицу № 2, а диаграмма 2). Односторонний ANOVA показывает тенденцию к статистической значимости этой переменной, но опыт не так важен, как возраст, влияющих на обучение стратегий (см. Таблицу 2, b). Тем не менее, несколько сравнений между уровнями опыт показывают, что разница между средствами оценки учителей с наименьшим опытом (24,6607), а также оценки учителей с большим опытом (26,3673) является статистически значимой (р = .005) (см. График 2).

[GRAPHIC опущены]

Чи площади критерия независимости был использован для определения наличия связи между получением материалов о СДВГ и использование позитивных стратегий обучения. Этот анализ показывает, что учителя, которые получили информацию об ADHD из администраторов школ значительно чаще, последовательно использовать позитивные стратегии обучения, чем учителя, которые не получили никакой информации. С другой стороны, учителя, которые не получили информацию о СДВГ были гораздо более вероятно, редко используют позитивные стратегии (см. таблицу 3).

Интерпретация результатов

Тот аргумент, что опыт и возраст, связанные с частотой использования положительных стратегии обучения проверяется на это исследование, особенно при сравнении наименее и наиболее опытных преподавателей и молодых и старых учителей. возраст учителя тесно связана с использованием позитивных стратегий обучения: старейших учителей гораздо более склонны использовать позитивные стратегии обучения, чем их младшие коллеги. Летний опыт преподавания также имеет отношение: наиболее опытные преподаватели использовали позитивный стратегии обучения чаще, чем их наименее опытные когорты. Наименее опытные преподаватели могут быть более жесткими в своих стратегиях преподавания в классе из-за идеалы, внушаемые им во время их педагогического образования, как это предлагается в литературе др. Shirmer и др.

(1997), а наиболее опытные преподаватели стали более гибкими в течение многих лет. Учителей в средних групп, вероятно, в процессе перемен: одни стали более гибкими, а другие по-прежнему придерживаться более жесткой стратегии преподавания. Эти выводы, аналогичные О'Коннор и рыбы (1998) изучавшие уровень гибкости и общение со студентами между начинающих и опытных преподавателей. При рассмотрении вопроса, почему возраст большей вероятностью статистической значимости, чем опыт (см. Таблицы 1, b и 2, б) в зависимости от частоты использования положительных методов обучения, можно сделать вывод о том, что пожилые учителя стали более гибкими в связи с жизненным опытом в целом, а , чем-летний опыт преподавания в одиночку.

То есть учитель, который составляет более 50 могут быть более склонны использовать позитивные стратегии обучения, чем среди молодых учителей, независимо от количества лет, он или она научила школа. Полный двадцать процентов учителей "за пятьдесят" возрастной категории занятых частые последовательного использования позитивные стратегии обучения, а не только три процента в двадцать один тридцать возрастной категории. Кроме того, четырнадцать процентов учителей с более чем двадцатилетним опытом работы часто используются позитивные стратегии обучения, но не было учителей пять или менее лет опыта работы, которые часто использовали эти позитивные методы. Эти данные свидетельствуют о том, что было бы полезно, чтобы школьные системы назначить наставника преподавателя, который старше и опытнее, чтобы молодых и менее опытных учителей, чтобы помочь им научиться использовать положительные стратегии обучения чаще.

Кроме того, учебное заведение должно предпринять согласованные усилия по широкому распространению информации о СДВГ, в частности литературы, адреса признание поведения и стратегий обучения, для использования со студентов, которые их отображения. Семнадцать процентов учителей государственных школ сообщили что он не получил никакой информации о ADHD от школьных администраторов. Доля была почти в два раза выше среди учителей частных школ, где тридцать два процента сообщили, не получив никакой информации о ADHD. Знание методов обучения выступали специалисты по вопросу о СДВГ можно ожидать, что влияние как учитель выбирает для работы с этими детьми. Это предположение было подтверждено настоящее исследование, которое показало, что процент учителей, которые получили информацию о СДВГ и которые постоянно использовать позитивные стратегии обучения три раза по сравнению с процент учителей, которые часто используются позитивные стратегии обучения, но которые не получили никакой информации (см. Таблицу 3) ..

Это исследование также предлагает понимание учителей личных убеждений относительно более "нетрадиционных" стратегий обучения, таких как предоставление практических альтернатив, что позволяет ребенку работать в своем собственном темпе, и предлагая частые перерывы или классе движения. К сожалению, сорок три процента преподавателей не использовать эти стратегии, потому что не считаем, что эти стратегии будут пособия на ребенка, и более половины (53%) учителей указали, что они не используют нетрадиционные стратегии, поскольку они не считаем, что было бы хорошо для класса в целом. В отличие от этих убеждений, однако, Есть много исследований, которые показывают эти методы являются полезными (Бауэр, 1998; Армстронг, 1996; Аппалачей учебная лаборатория, 1995; Hartmann, 1995; штата Вирджиния Департамент образования, 1991 и 1995).

Кроме того, один из каждых десяти учителей, которые не используют нетрадиционные стратегии указано, что это потому, что эти альтернативы не было сделано им известны, а три из каждых десяти учителей указали отсутствие времени, чтобы позволить различных стратегий. Эти данные убедительно свидетельствуют о необходимости для учителей на получение информации, адресов стратегий обучения, которые, как известно, быть успешным для студентов, которые проявляют поведение ADHD. Кроме того, эти результаты указывают на необходимость классе помощников или небольших группах, каждая из которых позволит учителям уделять дополнительное время для этих различных учащихся ..

Резюме

Все учителя, молодые и старые, опытные и начинающие, должны быть гибкими в своих стратегиях преподавания. Учителя должны определить, какие стратегии приводят к успеху для каждого ученика и применять эти стратегии последовательно. Подобно тому, как важно то, что образовательное учреждение в целом необходимо признать, что дети учатся по-разному - не только механическое запоминание, индивидуальных заданий и жесткой учебной программы. Позитивные стратегии обучения и нетрадиционных методов обучения, как известно, повысить шансы академической успеваемости студентов, которые проявляют поведения, связанных с ADHD, поэтому информация об этих различных жилье должны быть распределены каждому учителю, государственных и частных, в каждом классе .

Ответственность школьных администраторов состоит из трех частей: обеспечить, чтобы соответствующая информация распространялась на всех учителей, чтобы обеспечить молодых и менее опытных учителей с наставниками, чтобы помочь им научиться использовать положительные стратегии обучения, а также сотрудники школ достаточно для того, чтобы учителя иметь достаточно времени для удовлетворения потребностей каждого ребенка. Тогда ответственность учителей, чтобы использовать эту информацию и помощь, чтобы помочь каждому ребенку раскрыть свой академический потенциал ..

Ссылки

Аппалачей учебная лаборатория (1995). ADHD - Строительство академических успехов. Аналитические записки. Чарлстон, Западная Вирджиния.

Бауэр, Брюс (1998). Эволюция внимания. Новости науки 153 (1), 11.

Калхун, Джордж младший, Елизавета Гринуэлл-Iorillo и Soonyoung Чунг (1997) дефицита внимания и гиперактивности: на горе или Мол Hill? Образование 118 (2), 244-252.

Кристиан, Джеймс M. (1997). Органа, сайта размножения и сопротивление: синдром дефицита внимания с гиперактивностью и школа. Обмен 28 (1), 31-43.

Конрад, Петр (1975). Открытие гиперкинезы: Заметки о врачами девиантного поведения. Социальные проблемы 23 (1), 12-21.

- (1980). Девиантность и лекарственных препаратов: от худых болезни. Сент-Луис, штат Миссури: C.V. Мосби компании.

Айзенберг, Нэнси и Памела Л. H. Эссер (1997). Научите и проезд студентов с нарушениями дефицита внимания: Руководство воспитателя и справочник. Хьюстон, штат Техас: Ресурсы Multigrowth.

Hartmann, Тома (1995). ДОБАВИТЬ успеха: Руководство к выполнению для семей с синдрома дефицита внимания. Грасс-Валли, штат Калифорния: Андервуд книги.

Moghadam, Х. и Джоэл Фаган (1994). Синдром дефицита внимания, 2 изд. Калгари, Альберта, Канада: Detselig предприятий, ООО

О'Коннор, Эвелин А. и Мариан C. рыб (1998). Различия в классе Системы экспертов и начинающих учителей. Аналитика / технический доклад, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования (г. Сан-Диего, Калифорния, 13-17 апреля, 1998).

Ширмер, Барбара Р. Джей Casbon и Линда Л. Туисс (1997). Учитель Представления о Learning: Что происходит, когда ребенка не соответствует схеме? (Различные учеников в классе) Чтение учителя 50 (8), 690-92.

Тейлор, Майкл А. (1997). Оценка и управление расстройство гиперактивности дефицита внимания. Американский врач семьи 55 (3), 887-1000.

Вирджиния Департамент образования штата (1991). Предоставление услуг учащимся, имеющим синдром дефицита внимания с гиперактивностью: Vision образования. Ричмонд, штат Вирджиния: Комитет отчет.

- (1995). Синдрома дефицита внимания и школ. Ричмонд, штат Вирджиния: доклад целевой группы.

Авторы отмечают,

Особую благодарность профессорам Катарина Wegar и Xiushi Ян, Old Dominion University, за их указаний на этот исследовательский проект.