Учитель уровень медицинской помощи

Учителя Уровень помощи

Уровни морального развития были определены Лоуренс Кольберг (1981) и Кэрол Гиллиган (1982) в своих теориях, этика справедливости и заботы. Уровнях правосудия (например, наказание и послушание; универсальные этические принципы), основаны на правилах и законах в то время как уровни помощи (например, уход за собой; уход за собой и другие) отношения, основанные. Уровни этих теорий были разработаны на основе моральных суждений отдельных лиц на основе их ответов на дилеммы.

Методы с использованием дилеммы для определения уровня человека нравственного развития обеих теорий были разработаны (Colby

Метод

Тридцать произвольно выбранных детских садов до степени восемь женщин-учителей в сельской Новой Англии районных школ были опрошены после процедур, указанных в этика помощи Интервью руководство (Skoe, 1993). Каждое интервью началось с вопроса, касающиеся реальных жизненных ситуаций. Вопрос был задан для описания ситуации, относятся конфликты в ситуации, что она сделала, если бы она думала, что это правильный поступок, и как она знала, что была права. После реальных жизненных ситуаций, тема была представлена три гипотетические дилеммы. Субъектов этих проблем являются нежелательной беременности, супружеской верности и ухода за родителями.

Результаты

Это исследование показало, что женщин-преподавателей работают на уровне или между двумя, забота о других, а три уровня, уход за себя и других от этики помощи теории морального развития с большинством учителей на уровне три (см. таблицу 1). Этот результат является надежным, так и interrater соглашение было установлено, что для последовательного четыре дилеммы (см. таблицу 2). Кроме того, этот результат справедлив и как соглашение interrater и альфа Кронбах, оказалось .78. Соглашение interrater и результаты Кронбах альфа согласуются с другими опубликованными исследований помощью ECI (Skoe

Обсуждение

То, что большинство женщин-учителей рассмотреть, каким образом решения влияют как на самих себя и других не вызывает удивления. Skoe (1998) говорится, что "мужчины и женщины, которые демонстрируют более комплексного обслуживания рассуждения также имеют тенденцию быть более активными, а также внутренне мотивированы, чтобы помочь людям, нуждающимся в таких, как пожилые люди и больные, и видеть этих мероприятий, как лично значимых (р . 160).

Результат этого исследования показал, что, когда этот образец учителей-женщин ответили на этических дилемм, по их мнению, как повлияло себя и других. Интересно, что когда учителя в этом исследовании было предложено рассказать реальную жизненную ситуацию, где они не знали, что правильным решением было, только несколько ситуаций, связанных, которые не были школы связаны между собой. Тот факт, что учителя школы показали ситуациях показывает, что они знают, что иногда они не уверены, какое решение правильно в этой ситуации.

Поскольку большинство учителей в этом исследование показало, дилемм, которые были связаны школу, этот исследователь предположить, что учителя будут иметь возможность обсудить эти ситуации со своими сверстниками, которые ранее сталкивались с подобными ситуациями. Учителя, независимо от уровня опыта, могут оказаться перед лицом уникальной ситуации, когда они не уверены в надлежащих ответных мер. Этот исследователь опрошенных учителей, чей опыт варьировались от первого по тридцать четвертом году обучения, но личные моральные дилеммы общей были характерны для последних событий. Обмен дилеммы, которые приходится, принятых мерах и результатах ситуации могут воспользоваться те, с кем истории являются общими. Другие учителя могут столкнуться с аналогичной ситуацией и могли извлекать пользу из знаний, которые они получили от своих коллег ..

Принимая во внимание влияние на решение студентов является важным фактором для учителей при принятии решений, но то, что учителя в настоящем исследовании, считают себя при принятии решений, является интересным. Учитель связанных реальных жизненных ситуаций с участием студентов, которая столкнулась с важным решением. Учитель заявил в интервью "Я не хочу сказать ей, что я думаю, что она должна делать. Это было бы положить на мои убеждения, но она пришла ко мне, чтобы я должен был ей помочь". Этот учитель решил, что право, что нужно сделать для себя был делиться своими убеждениями со студентами. Этот учитель сделал свое решение, зная, что она может быть не в ладах с администрацией школы для обмена своими убеждениями, но не захотел взять этот риск на благо студентов.

Последствия для преподавателей

Учителя могут создавать ухода классы в школах (Battistich, Соломон, Уотсон

Чувство принадлежности. Студенты мотивированы, чтобы учиться в классах с учителями они воспринимают, как забота и когда у них чувства принадлежности (Финн, 1989). Гуденоу (1991) обнаружили, что чувство учащимися своей принадлежности в классе, последствия академических усилий более чем интерес к предметам обучения. Принадлежность определяется как "степень, в которой они чувствовали бы себя лично принято, уважать, включены и поддерживаются в школе социальной среды" (Гуденоу, 1993, p. 80).

Учителя также могут способствовать смысле студентами, принадлежащее на себя, действуя в заботливое отношение. Забота поведения относятся: поддержание зрительного контакта со студентами; обучение студентов на их способность уровне, создание среды, в которой студенты чувствуют себя в безопасности, призывая студентов по именам их: и приветствие студентов, когда они входят в класс (Бюлах, Браун

Воспринимается как забота. Тевен

Регрессионного анализа Вентцелем (1997) показывает, что в восприятии студентов заботы от своих учителей увеличение их усилий академических также возрастает ([бета] =. 31, р <.001). Учителя в этнографическое изучение заявил, что "если ваши намерения заботятся, они с большей вероятностью следует рассматривать, как уход ученика. Важно, что студенты воспринимают их учителя, как уход" (Webb

Забота учителей. Коллинсон, Киливи, и Стивенсон (1998) опрошенных 12 "образцовых учителей", как это определено сверстников, которые практикуют этики помощи в своих классах. Эти преподаватели сообщили, что уважение и знакомство студентов аспектов практикующих этика ухода в классе. "Уважение является одним из важнейших аспектов этики медицинской помощи, это уважение обвязывать предпосылкой для эффективного обучения, и что уважение это мощная, разностороннюю и разнонаправленные" (стр. 1). Учителя в настоящем исследовании, отчет с указанием по / для студентов учат по: зная, студент, общаясь со студентами, соблюдая конфиденциальность студентов, предоставляя "страховочной сети" для студентов, проводя время в и из классе со студентами, установка в сторону личные проблемы сразу студентов первого и быть открытым и честным со студентами.

Учитель др. Коллинсон и др. (1998) исследования отметил, что "забота учителя знают своих учеников и создавать отношения, в которых обучение может процветать" (стр. 3). В совокупности эти учителя считают, что "учение, безусловно, является профессия, в которой этика ухода должны занимать центральное место" (стр. 3) ..

Ноблит, Роджерс и Маккадден (1995), после собеседования учителей, показало, что учителя, которые располагали полной информацией о их предмета, но не показывают помощи для студентов ограничивают возможности для обучения. Учитель может быть воспринято знать все о предмете он учит, но если он или она не действует в заботе образом, студенты в этом классе учитель может доклада обучения менее от этого учителя.

Вывод, что это образец учителя работают на высоком уровне обслуживания, основано только на свои ответы на реальной жизни, и три гипотетические дилеммы. Фактические характеристики ухода из этих учителей не были рассмотрены. Преподаватели, которые работают на высоком уровне обслуживания может продемонстрировать тех, кто ухаживает характеристик студентов учат. Если ученики воспринимают учителей, которые работают на высоком уровне обслуживания, как уход (Вентцеля, 1997) и создать классы, где студенты имеют чувство принадлежности (Финн, 1989; Гуденоу, 1991), можно было бы ожидать, что эти студенты будут также свидетельствуют о возросшей академических усилий.

Бюлах, К. Браун, C.,

Колби, А.,

Коллинсон В., Киливи, М.,

Финн, J. (1989). "Вывод из школы. Обзор исследований в области образования, 59, 117-142.

Гиллиган, C. (1982). В другой голос: Психологические теории и женского развития. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Гуденоу, C. чувство принадлежности и отношения к академической мотивации среди детей и подростков и раннем подростковом студентов. Chicago, IL.: Ежегодная конференция Американской ассоциации исследований образования, 1991. (ERIC услуги по размножению документов нет. ED 335 151)

Гуденоу, C., (1993). Психологическом смысле школы членства среди подростков: Scale развития и образования коррелирует. Психология в школах, 30, 79 - 90.

Griffore, Р. Л., 8, Льюис, Л. (1978). Характеристика морального суждения учителей. Исследований в области образования Quarterly, 3, 20-30.

Джонсон, М.,

Ким, Д. Соломон Д.,

Кольберг, Л. (1981). Философия нравственному развитию. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Ламп, J. Р.,

Ноблит, Г. В., Роджерса, Д. Л.,

Skoe, Е. Е. (1993). Этика ухода интервью руководства: Revised. (Только из Университета Тромсо, N-9037 Тромсе, Норвегия)

Skoe, Е. Е. (1998). Этика помощи: Проблемы нравственного развития. У Е. Е. Skoe,

Skoe, Е. Е.,

Skoe, Е. Е.,

Тевен, J.J.,

Уэбб, К.,

Вентцеля, K.R. (1997). Студенческие мотивации в средней школе: роль воспринимается педагогической заботы. Журнал педагогической психологии, 89, 411-419.