Воздействие на успех все программы чтения на чтение достижения в раздел I школ
усилия школы реформы обычно были дополнительные, ориентированные на конкретные процедуры, структуры или учебных стратегий. Всего моделей школьной реформы являются относительно новыми для государственного образования. Большинство из них произошли в течение последнего десятилетия и различаются в своих подходах. Некоторые модели реформы сосредоточить внимание на учебные программы и учебные стратегии, в то время как другие предлагают помощь школе с участием персонала в создании своих собственных методов в сильной процесс, ориентированный на результаты.
Всеобъемлющее schoolwide реформы, направленные конкретно, но не исключительно в разделе I школ, уделяется широкое признание наряду с денежными стимулами для школ следовать этой модели реформ. Schoolwide программ разрешения школы, по крайней мере 50 процентов нищеты, чтобы использовать раздел I средств, чтобы модернизировать все образовательные программы в целях повышения успеваемости для всех студентов. Расширение использования Название! средств дает школам возможность создавать свои собственные научно-исследовательской schoolwide программы или принять и осуществить исследовал основе, разработанные за весь модели школы. Целью является обеспечить, чтобы все дети независимо от их происхождения может пожинать плоды всеобъемлющей реформы школы.
Исследования показали, что обогащение образовательного опыта всех студентов является разумной альтернативой Раздел I целевых программ оказания помощи, где я Название средства были использованы только для дополнительных образовательных услуг для детей, имеющих право которые давали сбой или находящихся под угрозой невыполнения необходимых государственных стандартов (US Департамент образования, 1990, 1993; Шенк
Акцент на schoolwide программы в ответ на исследования о том, что делает работу школ для малоимущих студентов. Schoolwide Раздел I программы могут использовать средства по своему усмотрению, поскольку они участвуют в стратегии реформ, которые помогают обеспечить высокое качество учебных программ и обучения для всех детей, в соответствии с всеобъемлющий план, чтобы помочь детям будут соответствовать стандартам государства. С течением общеобразовательная школа реформы демонстрационной программы, принятой в 1997, представители Оби и счета-Портер дал конкретные примеры целом реформы школы моделей, которые по их мнению, "успешное, внешне развитых, комплексные подходы школьных реформ при поддержке тщательных исследований (Viadero, 1999).
С тех пор, Департамент образования США, в некоторых штатах, а также несколько судов существенно управляемых вузов бедности по отношению к выбору модели реформы schoolwide из "списка". Раздел I политики выступает за эти комплексные schoolwide модели реформы и существенно поручил использование таких программ в школах с высоким процентом студентам из бедных семей (Pogrow, 2000) ..
Одна школа модель реформы, которые выиграли от законодательства и имеет широкое осуществление Успех для всех чтение программы. Роберт Славин, Нэнси Мэдден, и команда разработчиков из Университета Джонса Хопкинса основали Успех для всех в 1986 году. Успех для всех (SFA) реструктуризирует начальных школах (как правило, высоким уровнем бедности Название я школа), чтобы все дети учатся читать. Программа использует научно-исследовательской программы чтения, эффективных методах начала чтения (Adams, 1990), и совместное обучение стратегии (Славин, 1995). SFA предусматривает конкретных учебных программ и методик обучения, для обучения чтению, включая совместные историю чтения, аудирования, словарный запас, звук смешивания учений и письменной форме.
Учителя даются подробные материалы для использования в классе. Сотрудники школы получают подготовку в области реализации программы чтения и SFA SFA персонала регулярно проводить мониторинг и доклад об осуществлении прогресса школы. Общая стоимость реализации Успех для всех, по оценкам, составит от $ 261060 и $ 646500 в школе (Кинг, 1994) ..
Исследования сообщили, что успех для всех чтение программы благоприятное воздействие на результативность чтения в начальной школе. Результаты показывают, что SFA значительно повышает производительность чтения, особенно для студентов в низшем 25% от их класса (Madden, Славин, Karweit, Долан
Тем не менее, Venezky (1997) провел независимую оценку в школах Балтиморе, где возникла SFA, и обнаружили, что дети, участвующие в SFA падать больше за национальные нормы, чем дольше они находятся в программе. Балтимор Venezky исследования обнаружили, что программа SFA производится никаких дополнительных выгод после первого класса. Другое независимое исследование Росс и Смит (1994) об аналогичных результатов в оценке SFA в Мемфисе, штат Теннесси. Тот факт, что SFA значительной мере опирается на свои исследования критики в адрес программы (Jones, Gottfredson
Цель обучения
Исследователи в данном исследовании, бывший элементарных школьных администраторов, один был главным, который первоначально представил SFA к персоналу школы, где 90% преподавателей проголосовала за принятие SFA. Другой исследователь был завучем в этой же школе и преподавал чтении SFA Крылья класса в неделю в течение двух лет. Наш интерес к школьной реформы и ее влияние на успеваемость учащихся проистекает из убеждения, что как практикующего администраторам осуществлять программы, которые утверждают, что повышение успеваемости учащихся, они должны быть прилежными в сборе данных и исследования.
Мы вопрос о последствиях программы SFA чтении на достижения учащихся различаются по отдельным классам в разделе I школ, которые осуществляют SFA и школы, которые строят свою собственную программную инфраструктуру, используя чтении ряд предоставляемых района дополнен различными повышения грамотности стратегий. Кроме того, в соответствие сравнения контрольной группы, мы рассмотрим влияние на результативность чтения для учащихся с первоначальной оценки NCE 50 и выше (на уровне или выше оценка уровня производительности), и студентов с NCE оценки ниже 50 (подземный уровень производительности).
Образцы и сбор данных
Это исследование представляет собой сравнительный анализ Раздел I школ, использующих чтение и SFA Раздел I школ, которые разработали свои собственные программы повышения грамотности. Успеваемость мер, используемых эквивалентной нормальной кривой (NCE) оценки от нормы ссылки тесты для чтения. NCE оценки являются своего рода оценка стандартизированных испытаний, которые варьируются от 1 до 99, при среднем значении 50 и стандартное отклонение 21,06. NCE оценки позволяют проводить сравнения между различными студентов и тесты для облегчения измерения эффективности Раздел I программ. Правильно, полученных NCE баллов 50, в среднем по стране на этом уровне.
Счет в этом исследовании были взяты из широко используются стандартизованные тесты достижений, о всеобъемлющем запрещении испытаний базовых навыков (CTBS / 5) (CTB / McGraw-Hill) и Стэнфордского Достижение испытаний (SAT / 9) (Харкорт образования измерения, Inc.) CTBS / 5 вводили в 1998 и 1999 годах, SAT / 9 в 2000 году. Анализ успеваемости учащихся меры были продольной, сравнив уровень класса когорты учащихся в школах SFA и не SFA школ в течение трех лет. Средние оценки были усреднены NCE для классов всех школ. Чтение оценки были использованы части достижения данных обычно собранные округов и штатов, и на основе цикла испытаний весны до весны.
Основное внимание в этом исследовании на раздел I начальных школ из того же района и школы на подмножестве соответствует школ из образца. Этот район, во время этого исследования было 63 начальных школ, 37 из которых я Название школы. Двадцать три школы Название я базальной чтении района серии сосредоточено на грамотности, снижение классе, а также использовать другие стратегии повышения грамотности. Одиннадцать школ осуществляется SFA чтении программу с 80% или более утверждения их преподавателей. Славин указывает на то, что школы, которые получают такое соглашение, скорее всего, больше единообразия практики и философии (Гринберг
Когда в 2000 году испытания вводили, пять школ SFA завершили второй год реализации и шесть школ в третий год. Три раздела I школ были исключены из данного исследования. Одна школа была прекращена, так как осуществляется SFA лишь в 3-5 классах, другой осуществляется SFA в течение двух лет, а затем отказались от нее (после нового главного был назначен), а третья школа Устава, цели студентов с особыми потребностями. Обобщения этого исследования-ограничены, поскольку выводы представляют собой единый школьный округ и однородной выбор раздела I школ с численностью населения высокой долей бедного студента уменьшается, в какой степени эти результаты могут быть обобщены, не являющихся Раздел I школы ..
Методы анализа данных
Анализ мер сравнить успеваемость учащихся классов когорты уровня студентов. Когорта всех учащихся определенного класса. Различия выражены с использованием статистики размерного эффекта. Основной индекс размерного эффекта использовали в этом исследовании подход Glass ", которая рассчитывается как разница между лечения и контрольной групп 'означает оценки разделить на стандартное отклонение в контрольной группе. Контрольную группу стандартное отклонение используется, поскольку он не зависит от лечения (стекло, McGraw
Три стратегии сравнения использовались в ходе анализа в настоящем докладе: 1) сравнения средний балл NCE для школах классов за 3 года, 2) сравнение процентов студентов владеть (на уровне или выше 50 NCE) в чтении, и 3) сравнений исполнения группы (студенты с начальным оценки чтении 50 NCE NCE или ниже 50) из школ SFA на соответствие контрольной группе Название я школы.
Выводы
Сравнение групп школьников
Эти анализы дают некоторое представление о том, как программа SFA влияет на чтение успеваемости учащихся по сравнению с теми, не связанных с SFA школ. Первое отличие рассматривает 34 раздела I школах с использованием среднего значения средней оценки NCE для каждого класса (табл. 1). Характер продольного оценки отражает результативность чтения тест на три временных точек для сравнения групп (1998, 1999 и 2000). Важной характеристикой является то, что эти школы, учебные заведения для учащихся от подобных особенностей, отличающихся по производительности чтения. Влияние размеров через уровни четко показывают, что отрицательные оценки чтению для школ SFA ниже, чем для обычных школ SFA на каждом уровне.
Средний различия в чтении оценки для SFA и не SFA школах классов диапазоне от малых -0,16 стандартного отклонения для пятого класса в значительной -1,23 раз стандартное отклонение для второго класса. Среднее влияние размеров в год показывает увеличение различий между SFA и не SFA школ с течением времени. Пробелы в чтении достижения увеличится с -0,38 стандартного отклонения в 1998 году, в значительной -0,83 стандартного отклонения в 2000 году.
Продолжая сравнение, мы рассмотрели процентов студентов хорошо успевать по чтению как указано оценка NCE 50 или выше (табл. 2). Процентов студентов владеть увеличивается как SFA и не SFA школах классов в течение трех лет, однако, разрыв между группами расширяется с течением времени для каждой ступени. В целом, по три года, было в среднем прирост 17 процентов студентов хорошо успевать по чтению, не связанных с SFA школах, а SFA школы получили 8,5 процента.
Performance Group сравнения в сопоставимых группах школы
Наконец, мы обращаемся ли воздействие на чтение оценки достижения испытаний различаются уровни в соответствие сравнение контрольной группы подмножество школ SFA и не SFA Раздел I школ. Школы соответствуют основе уровня бедности (в процентах от студентов отборочном бесплатный обед) и размер школ (табл. 3). Мы проанализировали NCE оценки отдельных студентов (N = 1904), которые управляли CTBS / 5 тест весной 1998 года, и были в той же школе сдавать экзамен весной 1999 года. Студенты были отсортированы в исполнении группы, основанные на 1998 чтении оценки, которая выступает в качестве предварительной проверки. Студенты, набравшие менее 50 NCE был ниже оценка уровня производительности и студентов со счетом NCE от 50 и выше была на уровне или выше оценка уровня производительности.
Каждый из оценки в этих сравнениях последующей студентов, которые учились в одной школе в течение обоих лет. Результаты этих сравнений на основе оценки отдельных студентов на CTBS / 5 в течение двух лет подряд. Студентов в классах 2, 3 и 4 в 1998 году, затем в классах 3, 4 и 5, в 1999 году. Например, в третьем классе когорте второго класса тест управлением в 1998 году, представлял предварительной проверки и испытания третьей ступени осуществляется в 1999, служил posttest. Данные (табл. 4) обобщить средний балл NCE, стандартных отклонений, а также влияние размеров для выполнения групп. В трех школах SFA, эти меры представляют собой до и после одного года осуществления (SFA начал в 1998).
Эти сравнения чтения достижение для студентов с предтестовая NCE оценки ниже 50 (подземный уровень производительности), а также с большим количеством NCE от 50 и выше (на уровне или выше оценка уровня производительности) включены, так как тенденции и достижения в чтении оценки в обоих SFA и не SFA школ, заслуживают внимания. Тем не менее, важно отметить, что Славин
Средний различия между SFA и не SFA школ, когда ученики разбиты на исполнении группы в зависимости от предварительной проверки оценки чтении поразительны. сравнение эффективности группы показало, что средний размер эффекта для групп, которые начали подземный уровень в чтении (NCE ниже 50 на 1998 тест) были положительными для каждого класса в обоих SFA и не SFA школ. Различия, не являющихся SFA школ в диапазоне от малых 0,15 стандартного отклонения для пятого класса, в значительной 0,79 стандартного отклонения для третьего класса. В школах, SFA, различия для студентов с низкими показателями колебалась от 0,17 стандартного отклонения для четвертого класса к 0,60 стандартного отклонения для третьего класса.
Эти позитивные статистические данные показывают, что эффект после года обучения детей, которые начали подземный уровень в чтении смогли продемонстрировать некоторые улучшения на достижение испытания на следующий год. В частности, для студентов ниже классам крупнейших последствия, как для SFA и не SFA школы в третьем классе, самая низкая оценка в этих анализов ..
С другой стороны, для студентов с предтестовая результативность чтения оценки на уровне или выше классов средних размеров эффект явно отрицательным и для SFA и не SFA школах в каждом классе, начиная с -0,37 в стандартное отклонение для не-SFA четвертого класса в значительной -0,96 стандартного отклонения для SFA третьего классов. Эти негативные статистические данные эффект для студентов выполнения на уровне или выше уровня класса, в обоих SFA и не SFA школы, показывают, что эти чтения студентов, оценки достижения снизилась на десятки прошлого года.
Целом, на основе соответствующего школ сравнения, будь SFA или не SFA школы, следующие замечания могут быть сделаны:
1) Позитивные эффекты наиболее последовательных и сильных студентов, которые испытывают трудности чтения (ниже 50 NCE).
2) Ни один из I Название школы в этом анализе представляется, заранее результативность чтения студентов, которые изначально выполнения на уровне или выше класса (на уровне или выше 50 NCE).
Обсуждение
В одном из докладов этого исследования является то, что оно добавляет все больше независимых исследований по SFA и другие национальные модели реформ. Это исследование показывает, что школы могут успешно строить свои собственные программы, а не полагаться на внешние развитых schoolwide модели реформ.
Данных дает ответ на вопрос нашей общей эффективности программы. Полученные данные ясно показывают, что программы SFA и материалы не улучшается способность чтения в начальных школ сверх школ, которые решили развивать и использовать свои собственные всеобъемлющие schoolwide стратегии реформ. Эти данные согласуются с и поддерживает предыдущие исследования (Росс
Наши данные показывают, что школы Раздел I реализации schoolwide модель реформы (SFA) и раздела I школ, которые разрабатывают свои собственные schoolwide программ, используя чтении ряд предоставляемых района дополнен различными дополнительными материалами грамотности, имеют положительное воздействие на обездоленных (ниже уровням) читателей. Однако, похоже, что эта программа SFA не имеет большее влияние на детей с низкими показателями грамотности, чем укрепление стратегии, используемые без SFA Раздел I школ. Кроме того, мы обнаружили, что и SFA и не SFA Раздел I школ имеют ярко негативное воздействие на владеют читателей, с SFA Раздел I школ проявляют большее снижение результативность чтения, чем не SFA школ.
Будь SFA рассматривается иметь положительные или отрицательные последствия, зависит от выбора базы для сопоставления, которая используется. Оценка уровня сравнения в данном исследовании указывается, что достижение оценки в школах SFA со временем возрастают, особенно в первом классе, но Есть несовместимым воздействие на достижение промежуточных классов. Увеличение различий в чтении счетов между SFA и не SFA школ показывает, что в целом более благоприятные результаты были достигнуты в разделе I школ, которые предпочитают строить свои программы чтения, а затем тратить свои средства Раздел I понижение в классе и / или использования других повышения грамотности подходов. Это продолжалось неспособность существенно улучшить их эффективность в результате все, кроме одной школы SFA в этом районе должно получить в нижней части раздела I школ на основе выступления на тест штата оценки (по данным школьного округа) ..
Если оценка профессионального уровня в чтении обозначается с испытательным оценка равна или превышает 50 NCE то результаты этого исследования показывают, что без SFA школьников делать лучше, чем студенты SFA в чтение. В каждом классе, не SFA школ настоящее время все большую часть студентов успеха в чтении в течение трех лет. Хотя Успех для всех школ улучшается, гораздо меньше студентов, владеют, как это определено выше критериев, чем в не SFA школ. Это означает, что такие вмешательства, как используя различные стратегии для решения грамотности и снижения классе может иметь больше эффекта на повышение производительности по сравнению с чтением SFA.
В этом исследовании, положительные результаты для обеих групп школ (SFA и не SFA) являются наиболее последовательной и сильной для студентов, которые, прежде всего, читая ниже ступени. С другой стороны, очевидно негативное влияние на успеваемость учащихся были показаны для студентов, которые были первоначально чтения на уровне или выше ступени. Это может быть потому, что школы ввели непритязательный подходов и повторений формы обучения для всех детей в высоком бедности школ. Разработчики schoolwide модели реформ можете посмотреть, как их учить владеть читателей, обеспечивая более четкую программу материалов, более высокий уровень допроса и новых навыков и стратегий для чтения различных типов контента материалы области.
В них я Название школы, где большинство студентов в условиях нищеты, этих реформ, будь то "с полки", или построить в школе, не имеют положительных результатов достижения для всех студентов. Студентов, которые являются грамотными, а посещать школу Название я, кажется, риску интеллектуальной вреда.
В общем, школы Раздел I представляют собой наиболее экономически неблагополучных и бедных достижения число студентов. Однако, как ни в одной школе, далеко не все студенты одинаковы, и Есть некоторые студенты в schoolwide программ, которые, прежде всего, выполнить на уровне или выше ступени. Необходимы дальнейшие исследования на всей модели школьной реформы. Что может учитывать негативные последствия для успеваемость студентов по мерам чтение, и менее последовательным результаты программы в целом по SFA классов? Если чтение программы быть такими же, для успешной и не владеют читателям? У schoolwide модели реформы позволят достаточную гибкость для учителя, для удовлетворения конкретных потребностей различных групп населения студент? Ли количество студентов, работающих ниже уровня влиять на восприятие учителя всех учащихся в школе? Являются ли некоторые модели более эффективными для младших школьников, чем взрослых студентов? Ли предположение, что все учащиеся школы Раздел I функцию ниже уровня кадра стратегии для улучшения производительности? У schoolwide безнадзорности модели сильных учеников? Вызывает тревогу то, что даже, хотя и не SFA школах появится превзойти SFA школы в целом, ни один из I Название школы в этом исследовании показал значительный прогресс, измеряемый стандартизированных тестов ..
Может быть, дилемма является идея реформы schoolwide кредитования себя "один размер подходит всем" дизайна. Необходимы дополнительные исследования, чтобы развивать понимание того, как schoolwide программы работы и их влияния инструкции классе и успеваемость учащихся. Учитывая стоимость реализации успеха для всех школ, возможно, захотите рассмотреть другие меры по улучшению успеваемости и сосредоточиться на оказании помощи учителям улучшить качество их работы со всеми студентами. Самый важный элемент в подготовке студентов выгоды достижение высокой способности обучения (Дарлинг-Хэммонд, 1997; Pogrow, 2000).
Ссылки
Адамс, M.J. (1990). Начало следующего содержания: мышление и узнать о печати. Cambridge, MA: MIT Press.
Коэн, J. (1988). Статистическая мощность анализ поведенческих наук (2-е изд.). Нью-Джерси: Лоуренс Erlbaum.
Дарлинг-Хэммонд, Л. (1997). Что самое главное: компетентного учителя для каждого ребенка. Каппан, 78 (3), 193-201.
Стекло, Г. В., McGraw, B.,
Гринберг, Р. C.
Джонс, Э. М., Gottfredson, Г. Д.,
Кинг, J. A. (1994). Удовлетворение образовательных потребностей риска студентов: анализ затрат на три модели. Образования по оценке и анализу политики, 16 (1), 1-19.
Мэдден, Н. А., Славин, RE, Karweit, NL, Долан, L,
Мэдден, Н. А., Славин, RE, Karweit, NL, Долан, Л.
Pogrow, S. (2000). Необоснованные `успеху" успеха для всех. Phi Delta Каппан, 9 (4), 596-600.
Росс, С. М.
Шенк Е.
Славин, Р. Е. (1995). Исследование совместного обучения и достижения: Что мы знаем, что нам нужно знать. Управлением образования и научно-исследовательского Благоустройство, Министерство энергетики США: No OERI-R-117-D40005.
Славин, RE, Долан, Л., Madden Н.А., Karweit, NL,
Стрингфилд, S., Милсап, М., Йода, N., Бригам, N., Nesselrost П., Шаффер Е., Karweit, Н.. Долан, Л. Левин, М. Смит, L., Gamse, B., "Пума", М., Розенблюм, S., Герман, Р., Бедингер, S., Randall, Б.,
Департамент образования США, Управлением образования и научно-исследовательского улучшения. (1990). Глава I политики руководства. Основные программы, осуществляемой органами местного агентства: Часть из главы I раздела I, начального и среднего образования Закон от 1965 с поправками, внесенными Августа F. Хокинс-Роберт Т. Стаффорд начальных и средних школах Улучшение Поправки 1988 года (государственный закон 100-297) . Washington, DC: Шервуд, Т. (ERIC службы Воспроизведение документ № 323 ED 274).
Департамент образования США, Управлением образования и научно-исследовательского улучшения. (1993). Обновленное Глава I: текущее Глава I программы и новые направления (Заключительный доклад Национальной оценке главы I Программы). Вашингтон, D.C: Шервуд, Т.
Venezky, R.L. (1997). Альтернативный взгляд на успех для всех. В Wong, K. (ed.) Достижения в области образовательной политики, том. 4, Гринвич, CN: JAI Пресс, Ch. 8.
Viadero, D. (1999). Кто в, кто из. Образовательная среда, 20 января 1999.
Уолберг, H.J.
