Второй язык обучения и преподавания грамматики

Многие из нас неф был в средней школе или колледже, и мы, возможно, некоторый опыт изучения второго иностранного языка или в дополнение к нашим родным языком. Этот опыт изучения языка может быть либо положительным или отрицательным, но большинство из нас не достигли нашей предполагаемого уровня компетентности в секунду (2) или иностранный язык. Один из аргументов о подростка или взрослого второго языка является то, что взрослых не могут учиться второго языка, как они узнали их первый язык (Бли-Вроман, 1989). Носители приобретать их первый язык в раннем возрасте, выбирая его, естественно, в богатую культурную и языковую среду они родились или выросли дюйма

Взрослых учащихся не может реально выучить второй язык (L2), как они сделали в приобретении их родном языке или на языке первого (L1). Поскольку дети и взрослые могут научиться языку по-разному, я считаю, что грамматика может быть использован в качестве важного средства, чтобы помочь взрослым увеличить свои шансы на успех в обучении второму или иностранному языку. В статье рассматриваются и обсуждаются вопросы о роли грамматики в второй языка, языковой компетенции в рамках коммуникативной компетенции, полезности и выгоды явным указанием грамматики и грамматика в качестве катализатора для точности и владение вторым языком обучения ..

Роль грамматики второго языка

Причина вторая учащихся языке необходимо прибегать к изучению грамматики, что в нем содержатся некоторые общие и систематическое руководство по структуре и синтаксис. Взрослые выучить второй язык в более позднее время, время, когда "bioprogram" выдвинул прошлом этапе приобретения язык естественным образом. Хотя второй исследований усвоения языка показал, что процессы первого и второго языка схожи во многих отношениях, функции мозга взрослых учащихся в связи с обработкой языка может быть очень отличаются от тех детей, которые приобретают их родном языке. Richard-Амато (1996, p. 27) обсуждали сходства и различия между обучением первого и второго языка.

Они оба используют когнитивные стратегии, такие как чрезмерных обобщений или производства упрощения. Они все выгоды от изменения ввода, таких как сторож речь, в частности, мать разговора или motherese L1 для учащихся и говорить иностранец или учитель разговаривать L2 учащихся. Для учащихся L1, тихий период, необходимый, но и для учащихся L2 они выиграют от такой молчаливый период.

Richard-Амато также отметил различия между этими двумя процессами в предположении, что "второй язык учащихся, как правило, старше, чем первая учащихся языка" (стр. 26). Она отметила, что L2 учащихся, как правило, более высоко развитых когнитивно более мирского знания и опыт. Они были более сложные языковые и пожилые, чтобы иметь возможность использовать правила легко и избирательно в отношении какой вход они принимают. Поскольку они уже говорят на языке, или живут или жили в другой стране, они могут иметь свой родной язык в качестве ресурса или ссылку, они также ознакомились с другой культурой. Однако, будучи взрослыми имеет недостаток. Richard-Амато считает, что пожилые второго языка учащиеся могут возникнуть проблемы с позиции и мотивацию к обучению на новом языке.

Поскольку они старше по возрасту, они имеют тенденцию "быть заторможены, тревожное и / или боятся делать ошибок" (стр. 27) ..

Бли-Вроман имел другую точку зрения на взрослых второго языка. Он считает, что "нет связи с отсутствием общего гарантированного успеха" для взрослых изучения иностранных языков. Он (1989, с. 41-42) отметил:

Несмотря на некоторые утверждения, что второй язык похож на первый овладения языком в определенных аспектах, вторая изучению языка зачастую не обратить внимание на два очень важных фактора, которые делают второго языка резко отличается от первого. Одним из них является возрастной фактор, который Пенфилд и Робертса (1959) называется "критический период". По их критических гипотезы период после достижения половой зрелости, когда пластичность мозга теряется, функций различных частей мозга не может быть изменен, и "полный или nativelike мастерство Языки, первым или вторым, трудно, и вряд ли" ( Джинеси, 1988, p. 98). Таким образом, изучение языка трудно для взрослых после полового созревания.

Lenneberg (1967), который развил гипотезу критического периода, считает, что латерализации языковых функций в левом полушарии считается должны быть завершены к половой зрелости. Если предположить, что второй язык учащихся составляют взрослые, мы не ожидаем, что они проходят через аналогичный процесс, как дети растут в условиях целевого языка. Взрослые, как правило, имеют свои собственные психологические эго и они, возможно, под влиянием многих других аффективных факторов, которые могут помешать им смешения, общение или обучение способ родном языке детей, или даже не родных детей, говорящих делать. Их язык обучения может быть затруднена многими аффективных факторов или могут быть ограничены определенными ситуациями ..

Вторым фактором является длина в процессе обучения. Если взрослые обучения второму языку последующей аналогичный процесс приобретения детей на родном языке в целом, сколько времени это займет для достижения ими уровня диких, как знание языка перевода? Мы не можем ожидать каких-либо учащихся ненормативной лексики принять все время нужно или учиться в моде как это делают дети, чтобы достичь своей квалификации. Это может быть теоретически обоснован, но реально невозможно. Время, как правило, не на стороне языка для взрослых учащихся, поскольку они сами должны выживать и поддерживать свои семьи в новых условиях целевого языка и культуры, работая на рабочих местах. Они не в состоянии выбирать такой языковой среды, которая является оптимальной в изучении второго языка.

Из-биологических, социально-культурных и социально-психологические трудности, обучающихся взрослых языка возникают другие проблемы, молодые учащиеся не имеют. Эти проблемы включают, но не ограничиваясь, такие факторы, как аффективные отношения, мотивация, социальная дистанция или предполагаемой социальной дистанции от группы язык ..

Как показали исследования (Оллер Хадсон,

Отношение, в свою очередь, тесно связана с мотивацией. Номера для носителей языка обучения второму языку может иметь различные мотивы. Гарднер

Другой цепной реакции выходит отношения фактором является социальная дистанция или предполагаемой социальной дистанции предложенный Актон (1979). При втором учащихся языковых отношение проблемы и не имеет мотивации, они могут также разработали несколько воспринимается социальной дистанции, держа отрицательное мнение или брать на себя определенный вид мнение исходя из своего понимания целевого языка, культуры, и ее народа. Актон объяснил, что это не особенно актуально, что реальное социальное расстояние между культурами, поскольку то, что ученик воспринимает реальность формируется человека. Люди воспринимают культурной среды через фильтры собственного мировоззрения, а затем действовать на это представление.

Взрослые, которые тратят время и усилия, чтобы выучить второй или новый язык может сделать это по разным причинам и целям. Большинство из них не могут позволить себе роскошь иметь оптимальные условия обучения, предусмотренных некоторыми приобретения языка и теории обучения. Они нуждаются в основных коммуникативных навыков межличностного (BICS) (Cummins, 1984, p. 136), чтобы выжить в первую цель общества. Как только они стали функциональными в языковую среду цели, они считают необходимым улучшить свои знания языка и навыки для более качественных рабочих мест и заработной платы. Как педагог язык, я видел много иммигрантов второго языка учащимся, которые находятся в этой стране, по крайней мере десять или пятнадцать или даже двадцать лет.

Они не имеют проблемы в общении с другими людьми в целевых общества, но они не могут ни читать, ни писать прилично, как того требует минимальной квалификации различных позиций на рынке труда. Очевидно, что навыки выживания в целевом языке далеко не достаточно для учащихся второго языка. Вторгаться или подъем по ступеням карьерной лестницы в американском обществе требует когнитивных и лингвистических знаний, постоянно совершенствовать владение и точность второго языка. Грамматика, вероятно, очень прагматичный и полезный инструмент для достижения такой цели ..

Коммуникативной компетенции

Цель приобретения или обучения язык для общения. Для достижения такой цели, родной или не-носителями языка, так будет обладать определенной степенью компетенции. Что касается характера этих полномочий, ученые и педагоги уже давно говорят и исследования вопроса на протяжении последних нескольких десятилетий. Хомского (1965, стр. 4) предложил "компетенции" и "производительность", которые относятся к внутренним знания родной-слушателем правил языка и что на самом деле говорит диктор на этом языке. Позднее Н. Хомский (1986) определила их как "I-язык" (внутреннюю язык) и "E-язык" (внешнее язык), соответственно. Хаймс (1971) подошел компетенции вопрос с обеих языковых и антропологические перспективы.

Он добавил, социолингвистический аспект вопроса, утверждая, что "социальные факторы не только влияют на компетентность отдельных ораторов и состояния функциональных разновидностей языка, есть еще и социальная составляющая в центре грамматика" (стр. 8). Он считает, что адекватной лингвистической теории должно включать не только языковой компетенции, но и социально-культурные аспекты, которые "так характерных" в любом лингвистики надлежащей. Хаймс (1971, стр. 12) заявил:.

Если адекватной теории языка пользователей и использования языка должен быть разработан, кажется, что судебные решения должны быть признаны не из двух видов, но и четыре:

Они изображали коммуникативной компетенции в соответствии с четырех областях компетенции. Во-первых, грамматическая компетенция или языковой компетентности. Она включает в себя владение языком код, такой как лексических единиц, правила словообразования, формирования предложения, буквальный смысл, произношение и правописание. Она направлена на достижение точности, то есть, использовать грамматически правильной формы, чтобы выразить это сообщение. Второй в линии социолингвистической компетенции. Это указывает на освоение соответствующей использовать язык в различных социальных контекстах, уделяя особое внимание правильности значений и форм. Другими словами, оратор или писатель не знает, как выразить сообщение с точки зрения лица, на имя и общие обстоятельства и цели сообщения ..

Две другие элементы в этой теории коммуникативной компетенции, являются компетентность дискурса и стратегическая компетенция. Слово относится к компетенции динамик или писателей мастерства сочетания значений и форм для достижения единого текста в различных режимах, таких как телефонный разговор или убедительных эссе на основе использования сплоченности устройств, касающиеся формы высказывания и согласованности правил организовать значения. Наконец, стратегическая компетенция требует мастерства коммуникатора вербальных и невербальных стратегий, чтобы компенсировать перебои в связи из-за отсутствия вышеупомянутой компетенции или исполнения ограничения, такие как использование словарей и перефразируя для повышения эффективности связи ..

Хотя грамматика является лишь одним из четырех элементов, составляющих коммуникативной компетенции теории, это так же важно, как и любые другие компоненты, без которых эта теория не может быть неполным. Коммуникативной компетенции теория подсказывает нам, что язык обучения для целей связи должны сосредоточиться не только на грамматику. Другие факторы также следует рассматривать в равной степени к достижению конечной цели эффективного общения. Она также дает нам некоторые полезные предложения относительно цель и грамматики обучения.

Явные Грамматика Инструкция

Чтобы учить грамматике или не учить грамматику, вот в чем вопрос. Этот вопрос был захлестнувшему TESOL сообщества течение многих лет. Грамматика обучения внутри и в качестве тенденции моды, колеблется взад и вперед. Некоторые второго или иностранного языка специалистов не считают грамматики важным элементом второго или иностранного языка или обучения. Они считают, что язык можно выучить целостно через контекстное без целенаправленного обучения в области грамматики. Например, Крашен (1992, стр. 410) утверждал, что "эффект грамматики периферической и хрупкой" и что "прямое указание на конкретные нормы, имеет заметное воздействие на испытания, направленные исполнителя по форме, но эффект от короткого жил. ".

Другие считают, что грамматика является единственным веществом во второй и преподавания иностранных языков. Они приравнивают язык обучения и преподавания с грамматикой. Обучение иностранным или вторым языком является изучение грамматики этого языка. Традиционный метод грамматики перевода является типичным примером. Если вы можете перевести на язык в соответствии с его грамматикой, на вашем родном языке, вы изучаете этот язык. Таким образом, дебаты о преподавании или нет преподавания грамматики действительно о целях преподавания грамматики. Используем ли мы грамматики преподавать язык? Или мы используем грамматику средствам, которые позволяют нашим студентам использовать язык эффективно? Есть несколько основных вопросов, которые я хотел бы затронуть в связи с явным указанием грамматики.

Аудитория.

Мы обсуждали сходства и различия между процессами первого и второго языка. Мы знаем, что возрастной фактор является важным элементом для нас рассмотреть во втором языка. Оно не может быть хорошей идеей для нас, чтобы научить детей грамматики явно потому, что дети способны приобретать новые формулировки с учетом богатого культурного и языкового окружающей среды и необходимости контакта с целевой язык. Для детей с меньшими знаниями о мире, правила приобретаются путем проверки гипотез, а не грамматики обучения. Это пустая трата времени, чтобы научить детей грамматики.

Но взрослых учащихся второго языка более зрелые по сравнению с детьми, они имеют более мирского знания и возможность использовать свои аналитические полномочий в изучении языка. обучающихся взрослых язык, возможно, уже потеряли "магическое" приобретения языка, что дети обладают; явным указанием грамматики могут играть важную роль в их изучение языка. Взрослые ученики могут понять правила грамматики, с ведома либо из их родного языка или другого опыта, вытекающие из их мирских знаний. Они готовы применить правила, которые они научились, и правила языка будет оказывать им какую-то перспективу на основные закономерности этого языка. При анализе грамматических правил и практики, они могут вызвать или вывести значимые советы из этих правил.

Подходы и методы.

Какие подходы и методы, мы должны принять в преподавании грамматики? Если мы просто устанавливать правила для учащихся второго языка для подражания? Или мы должны использовать описательный подход к решению грамматики целевого языка? Я считаю, что мы должны представить все имеющиеся варианты являются ли они предписывающий или описательный характер. Преимущество таких действий заключается в том, что второй язык учащиеся имеют возможность заниматься физическими упражнениями. Они будут учиться установленных правил использования и описательные правила грамматики, чтобы они могли понять использовать язык в различных ситуациях. Конечно, это важный педагогический вопрос. Я считаю, что педагогическая грамматика должна быть "эклектический" характер, поскольку мы не можем точно знать, какие педагогика для кого.

Как же мы учим грамматику? Мы хотим научить о языке или же мы научить учащихся второго языка, чтобы иметь возможность использовать язык, чтобы овладеть коммуникаторов на изучаемом языке? Мы знакомы с прошлых неудач грамматики преподавания в школах и некоторых традиционных методик, которые устарели во второй и преподавания иностранных языков. В этой связи, я решительно в пользу Celce-Мурсия и предложение Хиллис том, что "грамматика не следует преподавать как самоцель, но всегда со ссылкой на смысл, социальные факторы, или дискурс - или комбинация этих факторов" ( Celce-Мурсия, 1991, с. 466-7). Celce-Мурсия и Ларсен-Фримен зрения грамматики обучения, как "коммуникативном конец", и состоять из трех взаимосвязанных или переплетаются различные аспекты "формы, смысла и использования". С точки зрения лингвистов, эти три аспекта относятся к "(морфо) синтаксис, семантика и прагматика" (1999, стр.

4). Значение, социальной функции и речи являются целью обучения грамматике. Грамматика преподавания ради это непременно приведет нас к старому пути "учение о языке". Как TESOL специалистов, мы должны знать аудиторию, цели и соответствующие подходы и методы обучения грамматики для обеспечения максимальных выгод для повышения языковой компетенции учащихся вторым языком. Любое учение, грамматику, отклоняется от этих общих принципов в практику преподавания, скорее всего, повторить прошлых ошибок, которые дадут грамматики преподавания плохое имя ..

Контекст

Грамматика может преподаваться в отдельных ситуациях или в реальных ситуационных контекстах. Если мы посмотрим на прежних подходов и методов грамматики инструкции, мы можем найти, почему преподавание грамматики не привело к желаемой компетенции ожидать от студентов второго языка. Если грамматика преподается как отдельная система, сверх того, что студенты знают или могут ее использовать, то какой смысл в его учить? Это было именно то, что случилось с такого рода грамматики обучения. Мы всегда должны помнить, что язык приходит первым. Грамматика, как свод правил был разработан для описания языка. Мы не можем ставить телегу впереди лошади, и надеемся, что второй язык студенты выиграют от изучения языка. Они могут только выиграть от изучения грамматики грамматика в рамках своих задач обучения.

Грамматика всегда помощи в целях содействия эффективному и бесперебойной связи. Грамматика не является самоцелью, а, скорее, это средство. В связи с этим, мы не удивились, увидев многих иностранных студентов, с годами предыдущих официальных обучение английскому грамматики предстоящие в этой стране не могут общаться надлежащим образом в первые пару месяцев. Мы не должны идти на разработку этой точки далее как увязки с обучения возможно, но это не обеспечивает необходимых навыков для эффективного общения ..

Координационным центром аргумент в явном инструкции грамматики не в том, грамматики должно вестись преподавание. Это то, что, как и кому грамматики должно вестись преподавание. Уроки, которые мы извлекли уроки из прошлого десятилетия в нашей педагогической практики показали нам, что мы должны различать аудитории, подходов и методов, а также условий, по-настоящему использовать это означает, выборочно для улучшения языковых навыков учащихся вторым языком.

Грамматика, как Catalyst к точности и беглости

В рамках коммуникативной компетенции, определенной Canale и Суэйн (1980), грамматические или языковой компетенции служит катализатором для точности и беглости во второй и изучения иностранных языков. Так как для взрослых учащихся L2 не всегда физически достичь точности в связи с помощью естественной обстановке или воздействия как это делают дети, грамматика, в качестве средства улучшения речи или письменные сообщения, могут быть использованы для компенсации этой потери. Ларсен-Фриман (1991, стр. 280) отметил:

Мы утверждаем, что языковой точности такой же неотъемлемой частью коммуникативной компетенции как возможность получить один в смысл всей или общаться в социально-языковом надлежащим образом. Таким образом, более удовлетворительные характеристики преподавания грамматики, в гармонии с предположения, что обучение грамматике средств, позволяющих языка студентов к использованию языковых форм, точно, осмысленно и надлежащим образом.

В последние годы мы часто встречи с неправительственными организациями, носителями английского языка практически в любом месте в нашем обществе. Когда они говорят, мы можем обнаружить иностранным акцентом и несколько ошибок грамматики, которые являются типичными не-носителями языка. Для некоторых взрослых, иностранный акцент может быть повышена с течением времени, для других, он останется с ними на всю жизнь. Хотя акцент не может быть ликвидирован в большинстве случаев для взрослых учащихся второго языка, грамматики могут быть использованы для улучшения или исправить некоторые несовершенные модели речи, как многие учащиеся взрослый может приобрести или узнал свой английский с помощью различных средств и при других обстоятельствах. Например, в некоторых подростков-беженцев впервые приехал в Соединенные Штаты в возрасте вокруг полового созревания.

Они были размещены в американских средних школ, но так и не были явным указанием грамматики. Они получили их языковой компетенции в естественных условиях в целевой культуры. К концу окончании средней школы, они достигли устного английского языка почти эквивалентной носителем английского языка. К сожалению, их письменность представлены многие ископаемые моделей, таких, как использование изменяемые формы глагола после модальных помощников, напряженной несоответствий, а также злоупотребление нерегулярной формы причастия прошедшего времени глаголов (Гао, 1999). Явные грамматики инструкции в этом случае может сделать разницу. Это позволит взрослых язык, чтобы избежать использования неправильной формы слова или времен, сознательно контроля за их выступления в соответствии с правила грамматики.

Грамматика инструкции не значит, бессмысленно представления структурной информации, что учащиеся не могут использовать. Напротив, она служит в качестве инструмента для доработки и дальнейшего "построить на том, что учащиеся уже знал, и дать им возможность дедуктивно построить новый смысл" (Хинкель, 1999, стр. 18). Долгосрочный эффект уточнения в беглости и точности по инструкции грамматики также социально-культурных и социально-экономических один. По Хинкель, "L2 владение без точности может ограничить возможности учащихся в социокультурной перестройки и, возможно, социально-экономического развития." В конце концов, иммигрантов, приезжающих в эту страну хотели бы заранее себя социально, культурно и экономически.

Улучшения в этих аспектах, является конечной целью почти для всех иммигрантов. Если они не смогут достичь этой цели в их поколения, они хотели бы видеть, что следующее поколение будет выполнять задачи завоевания языка и определено в качестве полноправных членов общества, цель ..

Грамматика играет очень важную роль во втором языка для взрослых. Он устанавливает правила и общие рекомендации, которые способствуют лучшему пониманию структуры языка. С взрослых учащихся второй язык не выучить новый язык, как дети приобретают свои первые, они могут в полной мере использовать их уже обладал активами. К ним относятся взрослых учащихся второго языка "мирского знания, выдержку, и аналитические возможности, чтобы выяснить, каким образом новый язык работы, прибегая к доступной правил грамматики. Цель изучения языка должен быть в состоянии эффективно общаться на изучаемом языке. Лингвистический или грамматическая компетенция является составной частью коммуникативной компетенции.

Заключение

Различных процессов приобретения первого языка и обучение вторым продемонстрировали необходимость понять разницу между языком приобретение (обучение первого языка) и языка (обучение второго или иностранного языка). Как дети, скупая их родном языке, явным указанием грамматика не является необходимым. Исследования показали, что коррекция грамматики на язык ребенка является пустой тратой времени, и нет никакой доказанной эффективности для этого. Взрослые обучения второму языку после достижения половой зрелости, с другой стороны, необходимо понять некоторые правила грамматики в руководстве могли понять закономерности грамматической характеристики системы этого языка. Целью изучения языка для общения, поэтому второй учащихся языке необходимо развивать свои коммуникативные компетенции, чтобы стать эффективной и действенной коммуникации.

Коммуникативная компетентность состояла не только языковой компетенции, но и социолингвистических, дискурс, и стратегических компетенций. В грамматике инструкции и зрители, и подходы / методы и связи имеют большое значение, если ESL профессионалы не хотят попасть в ловушку, узнать о языке. Грамматика только аспект коммуникативной компетенции, что повышает плавность и точность, которая имеет социально-экономические и социально-культурных последствий, не являющихся носителями языка, живущих и работающих в среде язык ..

(1) Поддержка этого исследования из Колледжа искусств и наук в Университете штата Висконсин, Ривер Фолс любезно признали.

(2) Здесь второй язык и иностранный язык используются как синонимы для обозначения другом языке кроме родного языка.

Ссылки

Актон, В. Р. (1979). Второй язык обучения и восприятия разницу во взглядах. Неопубликованные докторской диссертации, Мичиганский университет, Анн-Арбор.

Остин, Л. J. (1962). Как сделать что-то словами. Cambridge, MA: Harvard University Press. Бли-Вроман, Р. (1989). Что такое логические проблемы изучения иностранных языков? В С. Гасс,

Canale, M. (1981). С коммуникативной компетенции в общении педагогики языка. В J. C. Ричардс

Canale, М.,

Celce-Мурсия, М. (1991). Грамматика педагогики второй и преподавания иностранных языков. TESOL Quarterly, 25,459-480.

Celce-Мурсия, М.,

Хомский, Н. (1965). Аспекты теории синтаксиса. Cambridge, MA: MIT Press.

Хомский, Н. (1986). Знание языков: ее природа, происхождение и применение. Нью-Йорк: Praeger.

Cummins, J. (1984). Двуязычие и специального образования: проблемы в области оценки и педагогики. Сан - Диего, штат Калифорния: Колледж-Хилл Press.

Флавелл, J., Боткин, П., Фрай, младший, К. Райт, J.,

Гао, К. З. (1999, октябрь). Проблемы и возможности в деле учета ESL студентов. Документ, представленный на ежегодной конференции TESOL Миннесота, Сент-Пол, MN.

Гарднер, Р. C.,

Джинеси, Ф. (1988). Нейропсихология и второго языка. В МЛ Биб (ред.), Проблемы второго языка: многочисленные точки зрения (стр. 81-112). Роули, М.: Издательство Ньюбери.

Хинкель, E. (1998, December/1999 января). Грамматика обучения: Весы плавность и точность. TESOL вопросам, 8 (6), с.18.

Хаймс, Д. (1971). Компетенция и производительности в лингвистической теории. В деле R. Хаксли

Крашен, С. D. (1992). При каких условиях, если таковые имеются, должны официальные инструкции грамматики происходит? TESOL Quarterly, 26, 409-411.

Ларсен-Фримен, Д. (1991). Преподавание грамматики. У М. Celce-Мурсия (ред.), преподавание английского языка как второй или иностранный язык (2-е изд., С. 279-296). Нью-Йорк: Ньюбери дом.

Lenneberg, Е. (1967). Биологические основы языка. Нью-Йорк: Wiley.

Оллер, J., Бака, Л.,

Оллер J., Хадсон А.,

Пенфилд У.,

Richard-Амато, агентство печати (1996). Достижение этой цели: взаимодействие во втором классе язык (2-е изд.). Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: Longman.

Серл, J.R. (1970). Речевых актов: эссе, в философии языка. Cambridge University Press.

DR. CARL ZHONGGANGGAO английский университет Кафедра Висконсин-Ривер-Фолс, WI 54022-5001