Американский международный школы: пороге двадцать первого века
Почти четверть миллиона американских детей посещают школы, расположенные за пределами Соединенных Штатов. Детей военнослужащих, в первую очередь посещают школы, в ведении Департамента обороны зависимых школы (Доддс), а гражданских семей посещать в частном владении, независимые школы. Потому что эти частные школы, которые установлены американцев и по образцу США образовательные стандарты, они называют американской зарубежной школы или международные школы.
Хотя американские / Международные школы называются двусторонней характер, числа учащихся является многонациональным. Сравнение текущих показателей охвата данных с 1981 года, американские студенты по-прежнему представляют менее трети от общего числа студентов в американских / Международные школы (Орр и пляж, 1985; Государственный департамент, 2000). Студентов обычно включает в себя детей на иждивении сотрудников правительства США, дети из других резидентов граждан США, членов дипломатического семей из разных стран, на иждивении международного бизнес-сообщества, и страны пребывания детей. Это не является необычным иметь 30 национальностей, представленных в зарубежной студенческой школы и большинство студентов из семей, которые являются социально-экономические выше среднего (Lockledge, 1986; Ракки, 1993) ..
Наличие хорошего школьного является важной задачей для граждан США, проживающих за рубежом (Кливленд, Мангоне
Американские школы были созданы по всему миру для обеспечения США иждивенцев с образовательными возможностями, которые были похожи на то, что имеющиеся в Соединенных Штатах (Барон, 1990). Например, Лубк (1976) описал историческое происхождение и обоснование для создания зарубежных учебных заведений:
Государственный департамент в рамках программы под эгидой Управления заморских территорий школ. Школ, которые получают помощь от правительства США рассматриваются как "Америка" (Государственный департамент, 1999, стр. 1). По состоянию на 2000 - 2001 учебного года, Управление заморских школы оказали помощь 180 школ в 129 странах. В таблице 1 указаны общие данные, касающиеся "американцами" школы ..
Орр и пляж (1985) утверждал, что несмотря на зарубежных школ различных лиц, они имеют две основные цели: обеспечить наилучшее образование для студентов, и для повышения взаимной передачи и интеграции культуры между Соединенными Штатами и страной пребывания. С точки зрения американских студентов, казалось бы, что эти цели достигаются. Ракки (1993) описал, в какой степени американские студенты более терпимы к культурным различиям, чем их коллеги в США (также Орр и пляж, 1985). Являясь принципиальным Сен-Мор международной школы в Йокогаме, Япония, Ракки изобразил частых писем, которые он получил от родителей, которые вернулись в Штатах:.
Несмотря на трудности, эти школы лицо, Есть также много районов, где зарубежные школы делают отличную работу. Например, сравнительный анализ американской сравнению с зарубежными школами (Познер, 1996) обнаружили, что администраторы в зарубежных школах были направлены прежде всего на довузовской подготовки, более благоприятных обучения иностранным языкам, а также концентрирует усилия не на телесные наказания. Гай Лотт (1992), суперинтендант Каире американский колледж, дало несколько примеров того, как американские школы на достижение успехов:
* В Американских школах были успешными в преподавании английского как второго языка. В одной из школ, где 78% от старших классах было ESL студентов, средняя оценка СБ были 610 по математике, и по 525 в устной форме.
* Американский зарубежных школах уделяют большое внимание мировой общественности, изучения языков, и область исследования. В результате студенты опыт культурный плюрализм и повышение квалификации в Языки. Например, в один выпускникам Каире Американского колледжа, студентов попросили перечислить Языки, в которых они чувствовали, что могут вести разговор, и все студенты, но два перечислено более чем на одном языке.
* Студенты в американских школах, часто участвуют в добровольных общественных работ, что увеличивает их осведомленности и общественного понимания.
* Американских школах за рубежом модели американской культуры. Школы часто выступают в качестве образца демократии и американской образовательной практике.
Заморских учителей
Учителей в зарубежных школах являются высококвалифицированными. В 1994 обзор 366 школ по всему миру, 56% учителей сообщили о своем образовании, как степень магистра или выше, 40% респондентов более чем 16-летний опыт преподавания (Гиллис, 1995). Ранее исследования в Юго-Восточной Азии (Wolfe, 1993) обнаружили, что учителя чаще с женщинами (60%), владеющие иностранными языками (73%), имеют степень магистра (73%), и будет сопровождаться партнера (57%) . Учителя, которые сопровождаются супруга и / или дети имеют более высокие оценки эффективности работы и способны адаптироваться к культурным различиям легче (Wolfe, 1993).
Энн Lockledge (1992) провели исследование с целью выявления поведения, обучения, которые были связаны с успешными зарубежными преподавателями. Основываясь на выбор учителя дескрипторов, респонденты назвали три слова для успешного зарубежных учителей: адаптации, гибким и компетентным. Слова, которые описаны неудачной учителей были жесткими и стремящийся уйти.
Учителя находят, работающие в зарубежных школах награждения (Horton, 1987) и имеют более высокую удовлетворенность работой, чем их американскими коллегами. Моради (1987) описал условия труда для стран Южной Азии учителей следующим образом: "учителя живут в 100% субсидируемых жилищных условий, большинство студентов выполнять выше среднего на стандартных тестах, дисциплина и акты насилия, совершаемые студентов практически не существовало, и большинство из Студенты колледжа срокам "(стр. 16-17). Хотя Есть много положительных моментов о работе в Южной Азии, школы, Моради утверждал, что дальнейшее улучшение условий труда приведет к повышению внутренней удовлетворенности, повышение морального духа и образовательных совершенства.
Еще одним важным вопросом для зарубежных школ является выбор преподавателей, которые будут регулировать хорошо, проживающих за рубежом. Учителя, работающие в зарубежных школах должны быть готовы к культурным различиям, которые формируют неотъемлемой частью школьного сообщества (Хартт, 1995). В частности, учителя могут быть не осведомлены об особых потребностях детей из третьей культуры (Гиллис, 1998). При отборе выбор может быть между найма профессионалами с большим опытом зарубежных и учитель с более современной квалификации из Соединенных Штатов, который имеет ограниченные или несуществующие опыт работы за границей. В связи с упором на умение жить за границей, преподаватели с большим опытом зарубежных будут иметь преимущества в процессе отбора (Алкир, 1992) ..
Трудности в наборе и сохранении хороших учителей является серьезной проблемой для зарубежных школ (Гиллис, 1992), особенно в Южной и Центральной Америки. Директоров крупных школ легче привлечь учителей из-за большей зарплаты и пособие стимулов (Домиден, 1964; Моради, 1987), в то время как школ в районах, как Южная Азия имеют меньше преподавания вакансий и жесткая конкуренция за ограниченное число позиций. Увеличение числа учебных вакансий Предполагается, однако, в зарубежных школах, из-за растущей нехватки учителей в США (Франклин, 1998).
Как только они поселиться в американские учителя в зарубежных странах часто предоставлено уникальное место в местной общины, поскольку их позиции в американской школе. При сравнении США и за границей сотрудников, преподавателей за границей, больше чувства принадлежности к своей школе и чувствуют себя более, признанным международным сообществом (Horton, 1987). Мари Bogat (1983), бывший директор школы в союз, Гаити, описывает особый статус предоставляется для учителей:
Родители учащихся в зарубежных школах, как правило, хорошо образованные, успешные профессионалы, которые установили высокие образовательные цели для своих детей (Harvey, 1976). Ракки (1993) утверждал, что семьи стали ближе из-за частых международных движений и участия родителей в школьной программе. Он доверял большое количество почета студенты (которые также принимают участие во внеклассных мероприятиях) для студентов, которые использовали свое время так и для родителей, которые принимали активное участие в жизни своих детей. Ракки установлено, что учащиеся средней академические способности часто приводят к улучшению их оценки, когда они перевели за границу, в результате повышения привычки учиться и взаимного влияния.
С их различных учащихся и многокультурного внимание американских школах могут служить в качестве модели для двадцать первого века. Успешные во многих областях, таких как довузовской подготовки, язык обучения, а также в содействии социальному понимания, этих сложных условиях в школах обеспечивают богатые возможности для получения образования для подготовки граждан мира, одновременно сложной педагогов для участия в международной арене.
Барон М. А. (1990). Модель планирования для американо-авторами зарубежных школ. Документ, представленный на ежегодной конференции Международного общества по планированию образования, Атланта, штат Джорджия.
Бенц, К. Л. (1972). Главный администратор школы в отдельных зарубежных американцами школы: изучать в урегулировании кризисов. Неопубликованные докторской диссертации, Университет штата Мичиган.
Bogat, М. (1983). Взгляд на зарубежных образования. Руководящие принципы для двух государств школы планирования (pp.5-12). Barranguilla, Колумбия: Межрегиональный центр по разработке учебных планов и материалов развитию.
Кливленд, H., Мангоне, Г. J.,
Домиден, А. (1964). Роль администратора в независимых зарубежных школ для американцев. Неопубликованные докторскую диссертацию в Колумбийском университете.
Франклин, М. C. (1998, 31 мая). Международный нехватка учителей открывает рабочих мест для американцев. Boston Globe, с. 5.
Гиллис, В. D. (1992). Основные вопросы, стоящие перед американской зарубежной школы. "Интер ред., 19 (60), 9-10.
Гиллис, В. D. (1995). Повышение квалификации персонала в американском / международные школы: Пособие для учителей. Неопубликованные докторской диссертации, Университете Джорджа Мэйсона.
Гиллис, В. D. (1998). Дети на ходу: Третий детей культуры, воспитанию детей, 75 (1), 36-38.
Хартт, S.T. (1995). Руководство для преподавателей, заинтересованных в американских школах за границей. Неопубликованные докторскую диссертацию. Университет Сиэтла.
Харви, C. C. (1976). Исследование отдельных информацию, касающуюся членов совета директоров отдельных американских авторов школы в течение 1975/76. Диссертация Тезисы International, 37 (12A).
Хортон, А. C. (1987). Удовлетворенность работой в работе Культура успешного зарубежные учителя. Неопубликованные Диссертация, Университет штата Флорида.
Lockledge, А. (1992). Открытие зарубежных успеха, "Интер" / Под ред., 19 (60), 4-5.
Лотт, G. (1992). Американский зарубежных школ: Образование совершенству во всем мире. "Интер ред., 19 (60), 1, 6-8.
Лубк, физическая подготовка (1976). Американских начальных и средних школ сообщества за границей. Арлингтон, Вирджиния: Американская ассоциация школьных администраторов.
Маннино, Е. Н.,
Маннино, Е. Н. (1992). Специальные мероприятия Управления зарубежных школ. Washington, DC: Государственный департамент, Управление заморских школ.
Моради, С. С. (1987). Анализ условий труда, которые влияют на удовлетворенность работой среди учителей средних школ в Юго-Восточной Азии иностранных школ. Неопубликованные докторскую диссертацию в Университете штата Айова.
Орр, П. Г. (1976). Руководство по школьной политики объявлений: Американская авторами зарубежных школ. Buzzards Bay, М.: Центр по международному образованию.
Орр, П. Г.,
Осборн, A. (1997). Люксембург: американская школа, европейского образования. Европа, 39, 29-30.
Познер, С. К. (1996). Восприятие администраторов в американских авторов зарубежных школ и школ в штате Алабама в отношении учебных программ и студенческих вопросов. Неопубликованные докторской диссертации в Университете Алабамы.
Ракки, Р. (1993). Что делает специальные международные школы?, "Интер" / Под ред., 20 (67), 17.
Рассел, В. F. (1990). Персонал потребностей в области развития и практики, в отдельных американских эгидой зарубежных школ. Диссертация Тезисы International, DAI-51 (01), 46.
Стоддарт, С. C. (1980). Поиск идеального разнообразие культур: этнография два зарубежных американских школах. Неопубликованные докторской диссертации, Университет штата Мичиган.
США Государственный департамент (2000). "Американский авторами" начальных и средних школ за рубежом. Факты, Washington, DC: США за рубежом Школы консультативного совета.
Вулф, Р. (1993). Опыт, пола, семейного положения, и 16PF вопросник в качестве предикторов эффективности американских учителей в школах Юго-Восточной Азии. Неопубликованные докторской диссертации, университет штата Орегон.
Шмокер, Mike (2001). Результаты Fieldbook: Практические стратегии из школы значительно улучшилось. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
Автор описывает довольно подробно ключ к постоянному совершенствованию школы. Она включает в себя тематические исследования, краткие виньетки специалистами подчеркнув коллективной работы, использовать достижения данных, а также планирование измеримых целей. Пристальное внимание на эти успешные школы показывает простоту усилия по улучшению построен по самым мощным фактором в улучшении-коллективной, организованной разведки учителя. Книга содержит легко адаптировать процессы и уточнений, которые являются результатом сотрудничества с учителем заметного улучшения. В заключение, из трех частей синтеза предусматривает практические шаги в направлении реализации этого радикально более эффективный подход к совершенствованию работы школ, начиная с образования preservice ..
Уорна D. Гиллис, PH.D. Университет Южной Флориды Лейкленд 3433 Зимние-Лейк-роуд Лейкленд, штат Флорида 33803-9714
