Студенческие обучения в контексте партнерства между школами и вузами: на примере учащихся на одного учителя
Педагогической воспринимается педагогического образования студентов, учителей и преподавателей педагогических учебных заведений в качестве наиболее влиятельных компонентом программы подготовки учителей (Конант, 1963; Круикшанк
Некоторые исследователями сообщил, что студентов педагогических учебных заведений стали более либеральными и уверенно (Tabachnick
Однако, как Zeichner (1986, стр. 5) заметил: "Исследование роли студента в процессе обучения преподавание учить, во всех отношениях, не дали нам много информации, которая будет полезна для принятия политических решений, связанных с программами обучения студентов". Zeichner утверждал, что провал исследований, для участия в сложных, динамичных и многомерной реальности педагогической практики является одной из основных причин неудовлетворительного состояния наших знаний, связанных с влиянием педагогической практики на процесс обучения, чтобы преподавать. Он заключил, что отсутствие внимания к содержанию и контексту педагогической был наиболее серьезный недостаток в исследованиях студентов педагогических учебных заведений. Тем не менее, как контекст и содержание педагогической влияние педагогического образования студентов думать и отражающие процесс, когда они учатся преподавать (день, Кальдерхедом
Около десяти лет прошло с тех пор Zeichner выступил со своими комментариями в 1986 году. Как всеобъемлющего обзора Картера иллюстрирует этот период времени стали свидетелями стремительного развития больше литературы о влиянии опыта работы на местах на студентов педагогических учебных заведений. Тем не менее, проблема указал Zeichner остается. Например, Hoy и экспериментальные исследования в Вулфолк (1990) сделан вывод, что будущие педагоги стали значительно более лишением ориентации ученика-контроль, и они стали менее уверены в том, что они смогли преодолеть ограничения своих учеников домашней обстановки и семейное положение. Тем не менее, чувство студента учителей личной эффективности обучения улучшилось их чувство общей эффективности обучения сократилось.
МакКиннон кабинет (1989) изобразил аналогичную картину. Он обнаружил, что соответствие было, в глазах четыре студента учителей он изучал, принятых собой разумеющееся часть быть аутсайдером в чужом классе. "Жизнь в соответствие" является фактом жизни для студентов педагогических учебных заведений в восемь недель практикум ..
Интересно, что Кокран-Смит (1991) сообщили, разный опыт обучения студентов. Она обнаружила, что существует эффективный способ для студентов педагогических учебных заведений, чтобы научиться реформы преподавания, или то, что она называла "учение против шерсти". Размещая студентов педагогических учебных заведений в компании опытных преподавателей, которые сами борются за реформы в своих классах и школах, студентов педагогических учебных заведений учиться (а) пересмотреть языком обучения - совместный процесс раскрытия значения и допущения, заложенные в образовательных языка, (б) создают проблемы практики, (в) построить программу, и (г) решения проблем, связанных обучения - процесс выявления и борьбы с учебными вопросами, которые характеризуются такими же сильными, но несовместимы и притязаний на правосудие ..
Ясно, что выводы Кокран-Смита исследования отличаются от Hoy и Вулфолк и МакКиннон в. Первая фотография перспективных научиться преподавать в отношении зерна, а последнее пессимистические один соответствия студентов педагогических учебных заведений на их сотрудничество учителей и статус-кво в преподавании охраны окружающей среды и становятся все более консервативными после педагогической. Потому, что они пришли к разным выводам, что их исследования были проведены в разных контекстах. Тем не менее, характер условий, в которых эти исследования проводились не ясно, кроме того, что учителя Кокран-Смита исследования студентов были размещены в ориентированные на реформы, опытных учителей. Хотя эти исследования, не находясь в конкретном контексте, носят конструктивный характер с точки зрения проиллюстрировать возможные изображения педагогической практики, они имеют ограниченное значение для принятия политических решений, поскольку они не определить контекст и содержание педагогической практики.
Недавние исследования (Richert, 1987, 1992) показывают, что структура программы педагогического образования может способствовать или препятствовать будущего или начале учителей обучения и размышлений. Таким образом, она будет интересна для расследования, является ли структура школьного университета партнерства в области педагогического образования - относительно новое явление - это полезно для будущих учителей. Тем не менее, структура сама по себе не может быть достаточным, поскольку последние исследования показывают, что учителя знания индивидуальны, практически, в контекст, с конкретными задачами и событиями структурированных (Carter, 1992; Аингер
Это исследование призвано способствовать более глубокому пониманию условий и содержания педагогической практики путем изучения опыта работы на местах учащихся на одного учителя в контексте партнерства между школами и вузами. Исследование об употребляется здесь методологии тематических исследований того, чтобы выявить содержание и контекст опыта работы на местах этот студент учителя. Основными источниками данных включены три интервью с учащихся на одного учителя, наблюдение за ее работой в школе и двух классов методом в университетском городке, и все ее письма с входя в программу подготовки преподавателей. Интервью и план урока периоды между учащимися и преподавателями и сотрудничества учителя были аудиозаписи и перепечатанные дословно.
PDC программы: Инновационные Preservice преподавателей программы
С середины 1980-х годов, наблюдается развитие профессиональной школы (ПДС) движения в рамках школьного партнерства университетов (например, Дарлинг-Хэммонд, 1994; Гудлед, 1993, 1994; Холмс группы, 1988; Левин, 1992; Sirotnik
В 1988 Пьюджет-Саунд Центр профессионального развития (PSPDC, также известный как PDC) был создан как консорциум Университет штата Вашингтон, четыре средних школ в районе Сиэтла, Вашингтон и Главное управление народного просвещения. Одна из целей PSPDC был летчик средней школы preservice преподавателей программы через Педагогический колледж при университете штата Вашингтон. PDC средней школы Preservice педагогического образования Программа пятой программе год, который поступил небольшой когорты 12, 14, 15 студентов на учебном году 1990-91, 1991-92, 1992-93, и, соответственно. В отличие от обычной программы подготовки учителей, PDC средней школы Preservice педагогического образования Программа имеет следующие три характеристики (Grossman
Core семинар
Четыре обязательных курсов в учебные программы и обучения, педагогической психологии, а также образовательных руководства и стратегических исследований были заменены блок курсы, рассчитанные на средний уровень подготовки учителей и учил междисциплинарной команды от трех до пяти профессоров (представляющих области учебных программ и обучения , педагогической психологии, учебные руководства и политических исследований, а также специальное образование), учитель средней школы, он окончил помощник, который также служил в качестве кросс-сайт руководителем. Осенью квартал, когда студенты в университете почти полная, участники семинара встретились два раза в неделю. В течение года прогрессировал и студенты стали более активно участвовать в их преподавательской работы в вузе на своих сайтах школ, время приверженность к участию в семинаре был сокращен.
К началу третьего квартала, участники семинара состояла формат решения проблем заседаний, на которых будущие педагоги будут обсуждать их изо дня в день, проблем преподавания и поделился своими опытом между школой сайтов. В дополнение к основной семинара приняли участие студенты PDC тематические методы курсов со студентами в рамках обычной программы подготовки учителей ..
Опыт работы на местах
Четыре средних школ PSPDC, представляющих четыре школьных округов в окрестностях Сиэтла, при условии, полевых пунктов, большинство студентов PDC. В некоторых случаях, учащиеся с особыми акцентами сертификации, такие как английский как второй язык, были поставлены, не связанных с PDC школы, чтобы получить необходимый опыт для сертификата. Каждый студент был помещен с сотрудничают учителя или обучения команды. Планирование на местах опыт связан с сайта руководителей, сотрудничество учителей, и команда семинар обучения. Школьные членов группы планирования координировал программу деятельности студентов педагогических учебных заведений в школе сайтов и договорился о кросс-сайт посещения школ, которые имели место в течение года.
On-сайта надзора
В отличие от традиционного метода контроля университет основан в которой один руководитель оценивает большое число студентов в разных местах школы, руководитель сайта на каждом сайте школы PDC отвечает за руководство группой из двух-четырех студентов, которые были помещены в этой школы. Связь между учащихся на одного учителя, сотрудничество учителя и руководителя сайта стало возможным благодаря их неофициальных повседневный контакт и через официальные еженедельные встречи между учащимися и преподавателями и место руководителя. Помимо этого, сайт руководители несут ответственность за поиск альтернативных мест размещения, когда размещение ценных бумаг, не удалось. Сайт руководителей проходили раз в месяц обучения команды для планирования учебной программы, и обмениваться информацией о надзоре ..
Студент Преподаватель, сотрудничество учителя и школы
Сара, в ее конце 30-х годов был главным информатором для этого исследования. Она была нетрадиционных студентов педагогического образования, который провел десять лет в области маркетинга, обучения сотрудников в знании продукта и стратегии продаж, а также пять лет в качестве помощника для государственной экологической научно-исследовательского проекта, разработки стандартных процедур операций для химической переработки.
Сара была одной из когорты пятнадцать которые были допущены к PDC средней школы Preservice педагогического образования Программа 1992-93 учебный год. Тем не менее, она начала свою курсовую работу по программе педагогического образования летом 1992 года. Ее курсовых работ на PDC средней школы Preservice педагогического образования Программа распределились следующим образом:
Два других лиц, с которыми Сара имел частые контакты в школе были руководитель сайта и Стив, один из одноклассников Сара в PDC средней школы Preservice преподавателей программы. Сайт был руководитель еженедельной встрече с стажеров PDC. Кроме того, она координировала педагогической, провели окончательную оценку студентов педагогических учебных заведений, а также рекомендации по лицензированию. Сара часто обменялись мнениями со Стивом, который имел тот же опыт, как Сара. Они помогали друг другу эмоционально и практика преподавания команде.
Сиэтл средней школы является расово гетерогенных школы в большом пригородном районе школы. Из 517 студентов, обучающихся в августе 1992 года, 72% были европейцы, 18% азиатов, 6% черных, и 2% испаноязычных. он был профессиональным развития школы с 1986 года. Более 80% от факультета поддерживает участие школы в среднюю школу PDC Preservice преподавателей программы. Предыдущие исследования (Shen, 1993, 1994, 1996) показало, что школьные учителя видение preservice педагогического образования в контексте ПДС состоял из следующих элементов: (а) опыта работы на местах студентов педагогических учебных заведений "должна быть летний опыт; ( б) студентов педагогических учебных заведений обязанности должны быть постепенно расширялась, переходя от курсовых работ на территории кампуса, чтобы захватить власть в классе полностью; (с) студентов педагогических учебных заведений должны сопровождаться сотрудничество учителей; (г) должна быть сайт руководитель отвечает за координацию и оценку студента обучения; (е) студентов педагогических учебных заведений должны идти дальше аудиторных занятий и участвовать во всех видах деятельности и обучения влечет за собой; (е) студентов педагогических учебных заведений должны работать с командой преподавателей и учителей преодолеть предвзятое мнение студентов относительно образования, а также (г) педагогической должно происходить в контексте партнерства между школами и вузами.
Ранняя Сара Филд Опыт работы: Кросс-сайт посещений
Традиционный метод области опыт на место, обычно в конце программы, студент педагогического образования в сотрудничестве учителя в школе. Одним из недостатков традиционного образа является то, что студентов педагогических учебных заведений имеют ограниченный опыт работы на местах в связи с тем, что они подвержены только один способ обучения. Это сужает горизонты студентов педагогических учебных заведений и становится препятствием для их дальнейшего профессионального развития. Еще одним недостатком является то, что не плавный переход от кампуса школы, все полевые работы полон в течение последних нескольких месяцев.
Структура PSPDC обеспечивает студентов педагогических учебных заведений с возможностью посещения исторических мест, помимо той, в которой они педагогической. Принимая PDC Core семинар по преподаванию в осень 1992, Сара занималась в кросс-посещения, и она написала свое отражение озаглавленный "при аналогичных целей или есть более чем один путь к достижению цели". Ниже приводятся выдержки из ее журнала:
Креста посещения также предоставил Сара возможность поделиться со своими коллегами в рамках программы подготовки учителей. Членство в когорте группы, или "товарищества" в собственные слова Сары, помог ей стать обобществленного в культуру обучения.
Неполный Опыт преподавательской деятельности
Сара начала неполный педагогической зимой 1992 года, т.е. во втором квартале программы подготовки учителей. Во втором квартале, она отметила, многие классы учил другие преподаватели и стал помощником для нее настоящим учителем сотрудничества, Тина.
Это исследование состоялось в третьем квартале ее программы подготовки учителей. Большая часть ее работы в школе участвуют преподавания социальных исследований / языку и литературе блок учитываемым седьмого классов. В дополнение к этому, она также работала на обучение команды для одаренных детей. К тому времени Сара была в своей третьей четверти, она проводит больше времени в школе, чем в университетском городке. Она брала социальной метод исследования курс и курс по наукам о методе в понедельник и в среду утром, и физического воспитания и здоровья в школах и по субботам. В остальное время она работала в качестве стажера в школе. Ниже приведены некоторые снимки, чтобы проиллюстрировать опыт Сары обучения.
Россия: Nine-Неделя группы
Сара разрабатываться и осуществляться на девять недель подразделение по истории России и географии, используя стратегию обучения под названием "головоломки". Студенты были разделены на шесть групп дому, каждому дому группа, состоящая из четырех-пяти студентов. Для каждой задачи, такие, как изучение истории России, учащихся в рамках домашней группы решили, кто будет изучать руководство эволюции, внутренней политики, внешней политики, литературы и искусства, и так далее. Студентов, которые изучали ту же тему создал группу экспертов. После выполнения некоторых научно-исследовательских работ в качестве группы экспертов, эти эксперты, например, русский внешней политики, вернулись в свои домашние группы поделиться, чему они научились в работе экспертной группы со своими друзьями в домашних групп.
Конечного продукта для каждого дома группа должна была построить график эволюции лидерства в России, маркировка соответствующей внешней политики, внутренней политики, литературы и искусства на шкале времени. В процессе строительства сроки, все члены дома группы способствовало их пониманию. Каждый студент в доме группа часть головоломки; головоломки не придет вместе, если ее части не было.
Поскольку это был социальный класс исследований, Сара использовала головоломки стратегии не только учить историю России, кроме русского, а география. Студенты активно участвуют в деятельности. Они составили таблицы и рисовали иллюстрации к России природных ресурсов и климата. Четыре недели в девять недель подразделение, класс провел конференцию сообщить своим родителям, чему они научились в отношении России. Конференция прошла очень успешно, по мнению Сары и Тины.
Снимок Биография
Поскольку Сара также преподавал словесность в ту же группу, она комплексных социальных исследований, класс с классом словесности. В конце подразделение по русской истории, Сара учил студентов, как писать биографию снимок одной из русских лидеров. Студенты вновь разделились на группы. Каждая из групп первого решил, на чьей биографии они будут писать. Затем группа обсудила особенности жизни этого человека. Эти особенности стали главы в биографии, и каждый студент пишет главе. После работы на содержание и введение, и просить кого-либо написать предисловие, каждая группа подготовила биографии коллективно. Каждая группа студентов, то общая их биографии с другими группами.
Период план урока
Сара и Тина около четырех периодов план урока в неделю. План урока периоды, прочного 35-50 минут были в период с 11:30 до 1:30, в зависимости от ежедневных графиков. Срок план урока было время Сара и Тина сесть и подготовиться к предстоящему дней. Во всех сессий, которые автор наблюдал, Сара подготовила свой план урока хорошо. Она первая рассказала о своей план урока, а затем попросил для входного сигнала от Тины.
Когда Сара предложил научить девять недель, используя блок головоломки стратегии обучения, она объяснила Тина процессе применения этой модели. В объяснение Сара Тина зондируемой разъяснения в отношении деятельности домой группы и группы экспертов. Два вопроса, которые Тина спросил Сара закончила внедрение около отдыха и оценки. Сара говорит, окончательная оценка будет основываться на окончательный проект группы, а не на работу каждого человека, хотя в этом процессе, будут и формирующая оценка работы каждого человека. Что касается вопроса о сидячих мест, Сара сказала, что она не готова для группировки, чтобы они работали совместно, чтобы положить студентов в домашние группы.
Ситуация была почти такой же, когда Сара предложил интеграции социальных исследований и язык искусства путем привлечения студентов в письменном виде снимка биографии. Следующее было диалога между Сарой и Тина, когда они обсуждали подход снимок биографию в первый раз:
Как видно из этого разговора, что план Сара для обучения устройства на снимок биографии было принято без какого-либо проблемы с Тиной. Тина проблем, высказанных в ходе четыре план урока периодов, которые наблюдаются этого автора были все материально-технические вопросы, а не концептуальных. Сотрудничество учителя выступал в качестве совместного фигура, но не дружелюбный критик. Интересно отметить, что когда Сара введено понятие снимок биографии, она отметила, что она работает над проектом такого же характера, социальной конечно исследований, которые она принимала в университете.
Общественные науки в начальной школе: курс, где идеи Originate
В учебном плане для "Общественные науки в начальной школе", преподаватель заявил, что одной из целей курса:
Есть, может быть две основные причины энтузиазм по поводу Сары головоломки. Во-первых, головоломки план урока очень хорошо работает со своими учениками. Во-вторых, она может интегрировать ее назначения на территории кампуса и стажировку в школе. Это означает, что направленность и конкретное содержание курсовых работ на территории кампуса, совместимых с и могут быть немедленно использованы в программе стажировок, Сара будет подвержено принять и применить понятия, такие как снимок биографии и, в частности, головоломки. Актуальность курсовой работы в университете стажировки в школе, как представляется, важным фактором в будущих учителей научиться учить. Новое измерение будет добавлен на это замечание, если мы рассмотрим класс науки метод, в котором Сара готовность согласиться подхода моделируется инструктор резко сократилось ..
Наук в начальной школе: Различные Реакция Сара
Как заявил преподаватель, научный класс метод практической и справочно-ориентированной. Авторы наблюдали два уроки этого преподавателя: один был спросить студентов педагогического образования, чтобы объяснить, почему небольшой участок леса в Mt. Рейнир погибли на основе набора хорошо подготовленных рисунки и карты. Других заключается в разработке концепции схеме, используя лампы, аккумуляторы и провода. Подход этих двух классов была та же, следовательно, только цепи класса будут описаны ниже более подробно.
Класс состоял из трех частей. Инструктор первого попросил студентов записать их собственное определение понятия "цепи". Пять минут спустя он собрал ноты и читать их на весь класс. Он спросил педагогического образования студентов ли их студенты поймут, что схема была на основе их собственных определений. Большинство студентов педагогического образования сказал: "Нет"
Инструктор спросил студентов работать индивидуально, чтобы найти пути они оказались успешными или неуспешными в принятии схемы с помощью провода, батареи и баллона. Инструктор сказал, что это, пожалуй, единственный раз, когда они будут работать индивидуально, в этом квартале, хотя студенты сидели в группах. После экспериментов студентов, инструктор показал четыре способа строить схемы с аккумулятора, провода и лампочки. Он также пояснил, структура лампа, которая имеет решающее значение для понимания четыре возможности. Инструктор также обобщена, что направление батарея не имеет значения.
Наконец, он выдал прогноз лист 1 и спросил студентов, чтобы попытаться определить, какие из 12 фотографий представлены истинного контура. Без его прокомментировать работу педагогического образования студентов по прогнозированию Лист 1, студенты начали работу по прогнозированию Лист 2, в котором содержится более сложных схем. Третья часть класса, предназначенных для дальнейшей разработки концепции студентов цепи.
После занятий, автор разговаривал с ассистентом по данному курсу. Он рассказал, что большинство студентов в этом классе не были заинтересованы, поскольку данный предмет не имеет отношения к базовой программы. Это было подтверждено в определенной степени, когда этого автора интервью Сара. Она сказала, что "Наука была пустая трата моего времени. Я узнал много нового о науке, но, конечно, не собираюсь помогать меня учить. Он не представил все, что я еще не научился".
Конечно науки метод представляет собой интересный случай, в отличие от социального курса обучения. Хотя общий подход, конечно метод науки - руки-на и справочно-ориентированной деятельности - это совместимо с философией Сары преподавания и то же, что и социальных исследований, конечно, конечно науке метод был не сказалось Сара степени , что было задумано. Это связано с тем, что предметом науки конечно метод был трудным для большинства студентов педагогического образования, а предмет воспринимается ими как не имеющие отношения к базовой программы. Иными словами, предмет как таковой отвлек внимание от Сара метод преподавания и философии, преподаватель пытался модели ..
Если мы сравним социальной метод исследования курс курс метод науки, мы можем увидеть механизм, с которым конечно эффективно воздействует на учащихся на одного учителя. Поскольку Сара преподавания общественных наук в средней школе Сиэтла, когда она приняла социальной метод исследования курс в университете, ее преподавания в школе был логическим продолжением ее курсовой работы на кампусе. Заданий курса, таких как запись головоломки план урока переплетались с стажировку в школе. Из-за согласования работы в два учреждения, головоломки и стратегии снимок биографии обучения достигли воздействия, что инструктор предназначены.
В отличие от этого, конечно науки метода не удалось достичь эффективности он предназначен, хотя инструктор курса пытались модель запрос-ориентированные, практический подход к обучению науке. Как было описано ранее о схеме урока инструктор моделирования, как помочь учащимся разработать концепцию схемы, привлекая их к расследованию. Урок начался с методом проб и ошибок, что учащимся для создания простейшей схемы по практической деятельности, связанной с аккумулятора, лампочка и провода. Кончилось тем, что предсказывают более сложные версии цепи и, педагогическое образование студентов прибегнуть к более практической деятельности с участием более аккумуляторы, лампочки и провода, если они не были уверены.
Другим фактором, который повлиял на эффективность курса метод науки является то, что курс науки метод не был приведен в соответствие с стажировку в школе. Сара не занимается обучением, наукой. Она не могла применить то, что она узнала, ни она была обязана сделать это. Отсутствие срочной необходимости в отношении ее работы в школе переключила внимание от руки-на, справочно-ориентированный подход, который был инструктором моделирования.
Последствия Дело Сарры
Сара дела о практическом опыте, который был изображен в предыдущих, имеет свои последствия для построения практический опыт в контексте партнерства между школами и вузами. В настоящее время известно, что "Школы, колледжи и департаментов образования (SCDEs) сами по себе не могут обучать будущих учителей хорошо. Нельзя школ. Успех педагогического образования требует партнерства школ и университетов" (Shen, 1993, p. 27 ). Тем не менее, Есть больше вопросов, чем ответов о том, как организовать работы на местах. Хотя это и не практично ожидать определенной структуры может быть применен ко всем настройкам (Гудлед, 1988, p. 30), анализ некоторых переменных, входящих в случае Сара может способствовать более глубокому пониманию содержание и контекст области опыт и как они влияют будущих учителей научить учиться ..
Опыт работы на местах является одним из новаторских элементов PDC средней школы Preservice преподавателей программы. Сара, казалось, наслаждался опыт работы на местах организованных в рамках программы. Она любила семинар PDC ядро, которое постепенно познакомил ее с поля. Она сказала, что "я бы не стал менять мой PDC семинар-либо в мире." Она заметила, что "[Сиэтл средней школы] время ПДС, мы [стажеров] приветствовали 90% сотрудников. Мы смогли стать частью сообщества, а не посторонние гости." Сара тоже чувствовал себя комфортно с Тиной, о чем свидетельствует то, что она написала в своем журнале отражающих:
Один из выводов, который можно сделать на данном этапе является то, что поддержку внедренных в контексте PDC средней школы Preservice педагогического образования помогли Сара чтобы облегчить ее переход из университета в поле. Во время своего опыта работы на местах, не было "становятся все более консервативными" явление, как показано на Hoy и Вулфолк (1990), не было ни "жизнь в соответствии в педагогической практике", разработанные МакКиннон (1989). Поэтому, силу построения опыт работы на местах в рамках школы-университета, Сара не имели жалкий опыт, о чем свидетельствуют МакКиннон (1989), и Вулфолк и Хой (1990).
С другой стороны, хотя Тина поддерживает Сара пытается из идей, она узнала в области социальных наук метод, она не агрессивно заниматься Сара в "учение против шерсти". Всякий раз, когда Сара предложил идея плана подразделения или части блока, сотрудничество учителя задаваемые вопросы для разъяснения и старался помочь Сара для размещения идеи в классе, но она не оспорила Сара для преподавания основ таких стратегий, как снимок Биография и головоломки. Там, казалось, один конец влиянию со стороны кампуса школы с точки зрения методов обучения. Роль учителя сотрудничают в том, чтобы обеспечить лаборатории и помочь студенту преподаватель экспериментировать, но не принимать более критическую позицию оспорить Сара и сделать ее лучше осознавать предпосылок, лежащих в стратегии преподавания.
Без таких задач, студент учитель может использовать и наслаждаться такой стратегии обучения, а головоломки, но она не обязательно развивать вопросительно отражающие отношение к учению. Jigsaw и снимок биографии, в конце концов, две стратегии обучения внесен на рассмотрение социальных исследований, конечно. Что еще более важно, чтобы усвоить философские основы встроенные в стратегии ..
Характер опыта работы на местах Сара показала, что структуры, обеспечивающей поддержку в контексте партнерства между школами и вузами является необходимым, но недостаточным условием для успешного опыта работы на местах. В случае, Сара, больше внимания следует уделять содержанию, занимающихся опыт. Некоторые вопросы заслуживают нашего внимания в этой связи: (а) как следует ходе научно метод быть реконструированы таким образом, чтобы позволить учащихся на одного учителя понимают, что преподавание философии инструктор моделей? (Б) как следует курсовых работ и стажировки быть включены, чтобы научить учиться становится все менее счастливым? (С) какой должна быть роль учителя сотрудничают изменения от сотрудничества к быть критическим? и (г) какой должна быть содержание и контекст опыта работы на местах будут построены, чтобы будущие учителя не только наслаждаться заниматься определенной стратегии преподавания, но приступить к разработке вопросительно отношение, а? Решение этих вопросов потребует микроуровне содержания опыт в области поддержки контексте между школами и вузами партнерства ..
случае Сары педагогической практики показывает, перспективы и потенциал поля опыта в контексте партнерства между школами и вузами. Без школы-университета партнерских отношений, многие вещи на самотек. Из-за инерции в поле ", став консервативным" и "жизнь в соответствие" будет происходить во многих случаях. Преимущества структуры, обеспечивающей поддержку, однако, заставить нас осознать необходимость обратить внимание на содержание работы на местах. Необходимо провести большую работу по улучшению школьного университета координации в отношении к содержанию опыта работы на местах с тем, чтобы помочь нашим будущим учителям научиться учить.
Ссылки
Абдал-Хакк, И. (1989) характер школ по профессиональному развитию (ERIC размножение документов о государственной службе № 316 548).
ARNSTINE, D. (1979) временное воздействие педагогического образования, журнал педагогического образования, 31), с. 51-60.
КАРТЕР, K. (1990) педагогических знаний и опыта, чтобы преподавать в: WR Хьюстон (Ed) Справочник исследований по педагогическому образованию (New York, NY: Macmillan).
Кокран-Смит, М. (1991) Научиться преподавать в отношении зерна, Гарвардский Educational Review, 61, с. 279-310.
Конант, J. (1963) образование американских учителей (New York: McGraw-Hill).
COPELAND, W. (1980) Студент учителей и сотрудничество учителей: экологические отношения, теории в практику, 18, с. 194-199.
Круикшанк D.
DARLING-HAMMOND, Л. (1994) школы профессионального развития: Школы для развития профессии (New York, NY: Педагогический колледж Press).
День, C., Калдерхед, J.,
Эманс, R. (1983) Реализация базы знаний: Пересмотр функций сотрудничества преподавателей и руководителей колледжей, журнал педагогическое образование, 43, с. 14-18.
GLASSBERG, S.,
Гудлед, J.I. (1993) школа-университет партнерстве и школ-партнеров, политики в сфере образования, 7, с. 24-39.
Гудлед, J.I. (1994) образования обновления: Лучше учителей, лучшие школы (San Francisco, CA: Jossey-Bass).
Гудлед, J.I. (1988) школа-университет партнерства образовательных обновления: обоснование и концепции, в: К. Sirotnik и J.I. Гудлед (ЭЦП) школа-университет партнерства в действии: концепции, шкафы, и проблем (New York: Педагогический колледж Press).
Гудлед, J.I. (1990) учителей для школ нашей страны (Сан-Франциско: Jossey-Bass).
ГРОССМАН, П.
ХОЛМС GROUP. (1988) школах завтра: Принципы дизайна школ по профессиональному развитию (East Lansing, MI: Автор).
Хауи, К. (1996) Проектирование и разработки согласованной программы подготовки учителей, в: J. SIKULA, TJ маслянистое,
Хой, W.K.,
JONES, D.R. (1982) Влияние длины и уровня педагогической практики на ученика идеологии управления, Высшая школа Journal, 65, с. 220-225.
Ланье, J.E.,
Левин, М. (Ed) (1992) профессиональных училищ практике: Связь педагогического образования и школьной реформы (New York, NY: Педагогический колледж Press).
Лорти, DC (1975) Schoolteacher: социологическое исследование (Чикаго: Университет Chicago Press).
Маккиннон, JD (1989), живущих с соответствии в педагогической практике, Альберта Журнал исследований в области образования, 35, с. 2-19.
Макинтайр, DJ, Бэрд, DM, Фокс, С. М. (1996) полевых и лабораторных опытом, в: J. SIKULA, TJ маслянистое,
PACKARD, J.S. (1988) исследования, ученик контроля, в: NJ Боян (Ed) Справочник научных исследований и образования администрации (New York: Longman).
Richert, А. Е. (1987) Reflex отражения: Содействие отражение в начинающих учителей (Unpublished докторской диссертации, Стэнфордский университет).
Richert, А. Е. (1992) содержание размышления студентов учителей в рамках различных структур для содействия отражающие процесс, в: Т. RUSSELL,
RUSSELL, Т..
SCHLECHTY, П. и др.. (1988) Изобретая профессиональных школ развития, образования лидерство, 46, с. 28-31.
ШЕН, J. (1993) Голоса с мест: Школьные преподаватели 'видение preservice учителя в контексте профессионального развития школы (Сиэтл: Иногда документ № 16, Центр образования обновления, Университет штата Вашингтон).
Шен, J. (1994) Голоса с мест: возникающие вопросы от партнерства между школами и вузами, митрополит университетов, 5, с. 77-85.
Шен, J. (1996) исследование контраста: Видения preservice педагогического образования в контексте профессионального развития школы, профессионального педагога, 18, с. 45-58.
SIROTNIK, K.A.
Сталлингс, военный прокурор
SU, З. (1990) Изучение моральной социализации учителя кандидатов, Оксфорд обзор в области образования, 16, с. 367-391.
TABACHNICK, справочник,
Йериан, S.Y.
ZEICHNER, K.M. (1986) Содержание и контекст: забытых элементов в исследованиях, педагогической, как раз, чтобы научиться учить, журнал "Образование для преподавания, 17, с. 5-24.
ZEICHNER, K.M.,
