Эквифинальности: родителей и отношение студентов к личностно-ориентированный подход к интеграции

Включение всех студентов с особыми потребностями в обычные настройки классе быстро становится доминирующей образовательной идеологии. Является ли оно на самом деле лучший идеология остается тема очень жаркие споры (например, чау-чау, Блейс,

Большинство последних исследований, касающихся включения движение охватило исключительно отношение учителей. Тем не менее, в массовом "матрица факторы" (чау-чау

Большое внимание было сосредоточено о том, учителей и директоров школ будет позитивной и благоприятной общей интеграции. Напротив, гораздо меньше внимания уделяется вопросу о принятии сверстников в классе и в школе. Решающим фактором в успехе, является ли включение учащихся с особыми потребностями будут учиться общаться с очередной студентов классе, и является ли очередной студентов классе, в свою очередь, быть восприимчивой студентов с особыми нуждами (Денис, 1995). Эти факторы имеют огромное значение в создании условий, благоприятных для обучения, и, следовательно, успех общей интеграции.

Научные исследования начали решать родительского отношения к интеграции (Абрахамсон, Уилсон, Есида

Отношение к Включение

Понятие о включении основывается на трех основных теоретических перспектив: равенство образование, финансовые вопросы, а также важность социальных взаимодействий, для студентов с особыми нуждами. Сторонники общей включения считаем, что специальное образование стоит дорого, неравные, и наносит ущерб развитию всех детей (например, Джеррард, 1994; Вулфенбергер, 1995). Как отметил Chaikland, Даниельсон и Brauen (1993), специального образования составляет около 2,3 раза дороже обычного образования. Кроме того, была достигнута договоренность о том, что установка, обеспечивающих более социальных взаимодействий, было бы гораздо больше пользы для развития учащихся с особыми потребностями. Стауба и Пек (1995) считают, что установление включительно играет важнейшую роль в содействии социальному развитию, которые в свою очередь, повышения качества обучения.

Они пришли к выводу, что "развитие всех детей усиливается степень, в которой они чувствуют принадлежность, забота, и общества в школе" (стр. 39). В конце концов, есть гораздо больше, что дети учатся в школе, чем то, что преподается учителем. Многие считают, что социальные навыки представить твердую землю, на которой обучения может иметь место. Таким образом, получение отношение и студентов с особыми нуждами и регулярных студентов классе к разработке концепции общего включения имеет первостепенное значение для того, чтобы обеспечить ее успех, а в случае необходимости, эти отношения быть изменены, как включение набирает обороты (или наоборот: изменить включение ставит целью сделать его более созвучных студент отношения) ..

Тем не менее, inclusionists также отметить, что политики вовсе не означает конец специального образования. Вместо этого, как Vaidya (1997) указывает на то, влечет за собой включение просто лучшие специального образования с обычной системой образования, которая включает в гораздо большей степени социальных взаимодействий и взаимоотношений.

Эмпирические данные как правило, поддерживают идею улучшения навыков общения с включением и рисует картину в целом позитивное восприятие включению в регулярный студентов классе и студентов с особыми нуждами. В самом деле, студентов с особыми потребностями получают около 340 процентов больше социального взаимодействия по включению классов, чем отдельно классы (Ормсби

Таким образом, если участие в общественной жизни и взаимоотношения со сверстниками являются благоприятной для студентов с особыми нуждами "обучение по включению классов, положительного отношения студентов необходимы для успешного включения движения. Отрадно знать, что информация о, и воздействие, студентов с особыми потребностями может позитивно изменить отношение (Leyser

По Беверидж (1996), отношение данных студентов предложения в целом позитивное восприятие интеграции и развития социальных отношений между регулярными студентов классе и студентов с особыми нуждами. Беверидж далее сообщает, что отношение британского образца в направлении включения умеренно положительной для регулярных студентов классе и студентов с особыми нуждами. В результате этих позитивных установок, вполне вероятно, что регулярное студентов учебный процесс на самом деле помогают контролировать поведенческие проблемы их особых потребностей сверстниками в классе включения (Arcenaux

Постепенно, но верно, родители постепенно иметь больше влияния на своих детей на образование (Barber

Отношение к сегрегации

Противники включения пользу изоляции студентов с особыми нуждами в специальные классы образования. Есть три основных элементов этой точки зрения: дополнительные требования внимание студентов с особыми нуждами, учитель нагрузки и отрицательные последствия для регулярного студентов классе, и потребность в специальных программах. Segregationists утверждают, что все, включая студентов с особыми нуждами в обычном классе в "один размер подходит всем" моды (Fuchs

Эти студенты, как правило, существенно различные потребности, которые требуют разного количества и качества внимания, чем обычные студенты классе. Кроме того, студентов с особыми нуждами часто требует специально подготовленных учителей и специально разработанных образовательных программ, которые не стремятся быть легко переносимы на обычном классе (Fuchs

Проведение исследований для изучения отношения учителя к сегрегации предположить, что учителя не уверены, что они смогут справиться с дополнительной нагрузкой учащихся с особыми потребностями в рамках интеграции (Чоу

В среднем, особые потребности родителей учащихся, как правило, вполне устраивает их детей, отдельного специального образования (Абрахамсон и др.., 1983; Leyser, 1988; Lowenbraum, Мэдж,

Характере их инвалидности может быть качественно иным. Зеленый и Шинн (1994) еще один доклад положительное отношение родителей к раздельного специального образования, и нежелание родителей по реинтеграции их особые потребности детей в инклюзивных классах настройки ..

Исследований основное внимание уделяется адаптации учащихся с особыми потребностями в настройки включения обнаруживают, что они, как правило, занимаются меньше и меньше играть социальных взаимодействий, чем обычные студенты в классе на включение настройки (Cook

Эти типы экспертных подходов, которые должны быть изучены и (если нужно) исправить, если включение быть успешным. С сверстников отношения и социометрического оценок, как представляется, функции тяжести инвалидности (Cook

New Balance: Принцип эквифинальности

Чау-чау и др.. (1999) поставил вопрос: "В чем смысл размещения эмоциональными расстройствами студента в классе полного включения, когда он или она будет нарушать класса и, следовательно, образование других, вытекающих мало пользы?" (P. 461). Многие образовательные теоретики в настоящее время допроса дихотомических теоретического решения либо включения или сегрегации учащихся с особыми потребностями, и вместо этого предлагает размещение студентов с особыми нуждами в классах больше основывается на индивидуальных особенностей (брюнетка, 1996; Чоу, и др.., 1999; Jacobsen

Принцип эквифинальности (Чоу, и др.., 1999) утверждает, что каждый студент должен получить необходимую поддержку и возможности получения meaningfully от образования он или она получает. Студенты, как зрители в большой аудитории слушали оратора. Для того, чтобы все слышали (эквифинальности - равные результаты), разработка системы усиления звука установлена. Эквифинальности в области образования может быть достигнуто путем размещения студентов с особыми нуждами в обоих классах интеграции и сегрегации классе, чтобы они могли услышать говорящего (использовать вышеупомянутые метафоры). Размещение этих студентов в раздельного включения или классы будут с учетом индивидуальных потребностей (как это предусмотрено в родитель, студент, преподаватель и консультант), а не типа инвалидности.

Эмпирические данные из практических программ, которые кажутся следовать эквифинальности принципе, такие, как "Ответственный реинтеграции академическим Компонент студентов" программы (Powell-Смит

Цель исследования

Целью настоящего исследования было прощупать отношение и студентов с особыми нуждами и регулярные студентов классе, а также их родителей, к принципам включение, исключение, эквифинальности и нагрузки учителя.

Метод

Источники данных

Удобства образца 63 родителей и 98 учащихся (5-11 классы) по включению классы канадских начальных и средних школ приняли участие в исследовании. Шестьдесят учеников были отнесены к категории студентов с особыми нуждами и 38 как обычные студенты классе (41 мужчин и 54 женщин всего; 3 не удалось обеспечить пол). Средний возраст студентов 14 лет. Из родителей, 25 идентифицировали себя в качестве родителей студентов с особыми нуждами, а остальные 38 идентифицировали себя в качестве родителей очередной студентов классе. Средний возраст родителей 38. Поскольку студентов с особыми нуждами уже функционируют по включению классов, считалось, что никто не был так сильно отключить, чтобы быть не в состоянии понять анкету.

Измерительный инструмент

Отношение вопросник, созданная для расследования родителей и студентов отношения, была использована в данном исследовании. Обследования содержала 30 позитивно и негативно сформулированной заявления по 5-балльной Лайкерта типа масштабе. Пункты предназначены для измерения отношения к: 1) эквифинальности, 2) исключение, 3) включение и 4) учитель рабочей нагрузки в рамках интеграции. Содержание анкеты было сочтено целесообразным для всех классов целевой.

Порядок

Анкеты были распространены среди студентов в своих классах. Каждый студент, получили вопросник также получили дополнительную анкету на дом к его / ее родителей, которые могут быть отправлены по почте, чтобы исследователи бесплатно.

Результаты

Listwise опция удаления был использован для всех статистических анализов, здесь и, следовательно, было 46 мужчин и 72 женщин. 85 из них были студенты и 33 из них были родители.

Четыре субшкалам, использованная в исследовании приведены в таблице 1. Кронбаха коэффициент альфа для внутренней согласованности субшкалам распределились следующим образом: эквифинальности (7 единиц), .887; нагрузки (7 единиц), .581; включения (11 наименований), .823, а также исключения (5 пунктов), .613 . В .887, коэффициент альфа-за 7-пункт эквифинальности подшкала была отличной, а 11-включение пункта шкалы не отстает в .823. Однако, как объем работы и исключения субшкалам были весьма незначительную роль в этом отношении.

Результаты многомерного

Композитный баллы по каждому из 4 субшкалам после негативно выражениях заявления были отражены. Все подшкала оценки были организованы таким образом, что большая оценки свидетельствуют о более позитивное отношение. 2 х 2 х 2 многомерного дисперсионного анализа (MANOVA) проводилось при помощи пола, студент тип (обычный студент классе / специальные потребности студента) и ответчика (родителей и учащихся) в качестве факторов, а также четыре композитных подшкала оценки в качестве зависимых переменных. Гендерного основной эффект существенно только для нагрузки, Уилкс '[LAMBDA] =. 90, F (4, 107) = 2,97, р <.023. Муж респондентов сильнее, чем респонденты-женщины, что рабочая нагрузка учителей будет отрицательно повлияли на включение классы ..

Студент типа респондентов взаимодействие значение для всех зависимых переменных, кроме отчуждения, Уилкс '[LAMBDA] =. 893, F (4, 107) = 3,204, р <.016. Дальнейшие анализы одномерные этого важного взаимодействия двух направлениях будет осуществляться по следующим зависимые переменные: эквифинальности, рабочей нагрузки и включения.

Эквифинальности

Целом, отношение к концепции эквифинальности были умеренно высокими. Средняя оценка для композитных эквифинальности подшкала было 20,229 (SD = 7,184) из возможных баллов максимум 35 (т. е. 7 пунктов х 5 баллов максимум на шкале Лайкерта). После специальной сравнения показали, что как регулярные и специальные потребности студентов (M = 18,31 и 25,32 соответственно), которая отображается достоверно (р <.01) позитивное отношение к концепции эквифинальности, чем родители (M = 14,14 и 15,25, соответственно). Интересно однако, студентов с особыми нуждами отображается значительно более позитивное отношение к концепции эквифинальности, чем обычные студенты сделали (р <.00 л). Казалось, что инстинктивно особыми потребностями студентов были более склонны к понятию личностно-ориентированный подход к включению, чем их регулярные коллегами.

Включение

Эти данные свидетельствуют в целом позитивное восприятие включения среди всех респондентов. Общее среднее по отношению к концепции включения была благоприятной в 32,03 (SD = 4,194) из общего числа 55. отношение студентов с особыми нуждами (M = 33,98, SD = 4,177) были достоверно (р <.01) более позитивно, чем и их коллеги из родителей (M = 29,33, SD = 3,285) и регулярных студентов классе (M = 31,31, SD = 3,225, р <.003), указав, что они были больше настроены на концепции включения, чем обоих родителей и студентов регулярных занятий. Естественно, они были обеспокоены образовательные программы, которые их затрагивают в наибольшей степени.

Учитель нагрузки

Это подшкала заинтересованные отношения к работе нагрузки постоянным преподавателем класса под сценарий включения. Поскольку страх учителя перегрузки является одним из основных сдерживающих факторов общего включения в число учителей (Чоу

Целом означает озабоченность по поводу учителя нагрузка была умеренно высокий со средним композитных баллов 21,297 (SD = 3,622) из общей максимально возможной оценка 35. Интересно, как регулярных, так родителей учащихся (M = 20,57, SD = 3,234) и студентов с особыми нуждами (M = 22,96, SD = 2,828) были больше озабочены способность учителя справиться с дополнительной нагрузкой на включение, чем установление особых потребностей студентов родители (M = 16,83, SD = 2,887), р <.004. Все это наводит на мысль, что учитель по перегрузке включения настройка столько страха в целом среди учащихся и их родителей, как среди учителей.

Обсуждение

Несмотря на тот факт, что политика в области образования о включении затрагивает всех заинтересованных сторон, студентов с особыми нуждами в настоящем исследовании, показали значительно более позитивное отношение к концепции включения и эквифинальности, личностно-ориентированный подход к концепции включения, чем оба своих родителей а также регулярные студентов класса и их родителей. Это было, как если бы студентов с особыми нуждами считали себя на берегу моря в целом вопрос о включении. Они во всеуслышание, как политики интеграции больше, чем их родители, и даже больше, чем их коллеги регулярных занятий. Все эти видимому, указывают на студентов с особыми нуждами, достигшим совершеннолетия. Кажется, что они только что вырвался из шкафа сегрегации, которые ограничивали их в течение десятилетий.

Теперь они хотят быть замеченными, и они хотят альтернативной образовательной политики, которая им подходит лучше всего. Они готовы принять что-то новое и перспективное. Равные результаты личностно-ориентированный подход следует приветствовать хотя и немного осторожнее. Может быть, что-то слишком хорошо, чтобы быть правдой имеет слишком сказочными Характерно, что трудно понять на данный момент ..

Обсуждение общего включения по сравнению с общим исключения не могут быть решены с помощью дихотомических решение, которое строго поддерживает только один из этих двух крайностей. Может быть, это могут быть решены путем принятия политики, которая оптимизирует результаты каждого студентов с особыми нуждами с учетом их потребностей. Настало время для нас распоряжаться дихотомических включения / исключения кадра мышления и рассматривать этот вопрос интеграции на континуум, на которых размещение студентов на основе критерия личностно-ориентированный эквифинальности.

(1) Работа выполнена при финансовой поддержке Ниписсинг университет внутренних грант.

Ссылки

Абрахамсон. М., Уилсон В., Есида, Р. К.,

Арсена, М. C.,

Парикмахерская, L.,

Беверидж, S. (1996). Опыт схемы ссылка интеграции: перспективы учащихся с тяжелыми трудностями в обучении, и их основной сверстников. Британский журнал обучения инвалидов, 24 (1), 9-19.

Брюнетка, J. (1996). В том числе учащихся-инвалидов в общих классах образование: От политики к практике. Эрик обзора, 4 (3), 5-14.

Carlberg, C.,

Chaikland, S., Дэниелсон, Л. C.,

Чоу, П., Блейс, Л. Д.,

Чоу, П.,

Кук, Б. Г.,

Фукс Д.,

Фукс Д.,

Джеррард, Л. C. (1994). Инклюзивное образование: проблема социальной справедливости. Акции и передового опыта в области образования, 27 (1), 58-67.

Goupil Г.

Грин, С. К.,

Зал, Л. J. (1994). Описательной оценки общественных отношений в комплексных кабинетов. Журнал Ассоциации лиц с тяжелой формой инвалидности, 19 (4), 302-313.

Якобсен, С. С.,

Kauffman, J. М.,

Leyser, Ю. (1988). Прислушаемся к потребителю: голос родителей исключительных детей. Школа Советник, 35, 363-369.

Leyser Ю.,

Lombardi. Т. П., Наззо. D. L., Кеннеди, К. Д.,

Lowenbraum, S., Мэдж, S.,

Линч, Е. В.,

Marcovitch. С., Vachon В., Мак-Грегор, Д.,

Mlynek, S., Ханна, М. Е.,

Майлс, Б. С.,

Ормсби, Д. Е.,

Пауэлл-Смит, К. А.,

Рейхарт, округ Колумбия, Линч, ЕС, Андерсон, BC, Свободный, Л. А., DiCola, JM,

Риндак, Д. Л., Даунинг, J. Е., Моррисон, А. П.,

Продажа, П.,

Santich, М.,

Денис, A. (1995). Полное включение ни свободными, ни необходимости. Образования лидерство, 52 (4), 18-21.

Сидеридиса, GD, Атли, C., Гринвуд, CR, Delquadri, J., Доусон, H., Палмер П.,

Симпсон, Р. Л.,

Staub, Д.,

Томпсон Д., Witney, И.,

Vaidya, С. Р. (1997). Решение проблем инклюзивного класса и улучшение обучения для всех студентов. Образование. 117 (4), 622-626.

Waldron, Н. Л.,

Вулфенбергер, В. (1995). Из нормализации `, 'образа жизни, специальных Олимпийских игр, деинституционализации, актуализации, интеграции и капусту и королей. Умственная отсталость, 33 (2), 128-131.

Zigmond, Н. Дженкинс, J., Фукс, С. Д.,