Оценки по математике: три альтернативных стратегий
В 1989 году Национальный совет преподавателей математики издал важный документ, озаглавленный учебных программ и стандартов оценки школьной математики (Национальный совет преподавателей математики | NCTM ~ 1989). Этот документ является важным, поскольку оно выражает консенсус профессионалов о математике направлении школа должна предпринять в ближайшие десятилетия. Стандарты, рекомендованные в частности, что больше внимания будет уделяться выявлению и развивающихся мыслительных процессов используются студентами для решения математических задач и, что менее акцент на математику инструкция, которая опирается только на бумагу и карандаш вычислений (Wong, 1991).
Стандарты также указал на необходимость изменить способы оценки учащихся. Изменения необходимы, поскольку учебная программа, которая соответствует новым требованиям, будут значительно отличаться, как в плане содержания и методов, в большинстве существующих программ. Как следствие, многие существующие тесты не могут измерить успеваемости учащихся, указанных в стандартах (NCTM, 1989, p. 189; О'Нил, 1992; Porter, 1990).
Среди видов оценки предложенных стандартов портфелей, замечания и журналов. Эти стратегии называются альтернативными методами, так как они оценивают обучение без использования стандартных тестов. Кларк, Кларк и Ловитт (1990) указал, что учителя постоянно предлагали богатство оценки информации в ходе учебного процесса. К сожалению, "Многие учителя | ~ реагировать на эту информацию, но лишь немногие документа такая деятельность: (Кларк, Кларк,
Когда учителя систематически записывать информацию с помощью неофициальной оценке, данные, полученные в качестве альтернативных вариантов оценки. Когда эти данные основываются на мероприятиях, которые представляют собой реальный прогресс в направлении учебных целей и задач, отражают характерные классе и реальных параметров оценки называется подлинным оценки (Pierce
Цель
Целью данной статьи является обзор три альтернативных мер портфелей оценки, замечания и журналы - чтобы помочь преподавателям расширить свой репертуар оценки стратегии. Практические пути реализации этих стратегий будет обсуждаться.
Портфели
Портфели носят систематический характер, нарастающим итогом достижений в предметной области. Эти файлы содержат образцы работы в классе собранные на протяжении длительного периода времени. Существует широкий разброс в том, что включены в портфель, и нет четкого определения того, является ли портфель следует рассматривать в качестве преподавателя или собственности студента. Если замечания, образцы работы, отдельные записи, а также документацию в течение года собираются и хранятся в учителя, они становятся более как учитель файлов. Если портфелей, за исключением анекдотические отчеты и учитель замечания, остаются в распоряжении студентов (и только собранные учителями во время интервью или отчет к родителям), такая документация имеет больше влияния на студентов учится, потому что они студентом файлы .
Существует не правильный путь для разработки портфелей. Барсук (1992) указал, что стоимость портфеля зависит от того, что данные включены. Портфели могут содержать тесты, листы, описания исследований, решения проблем, и оценки на тестах (например, процент правильных ответов). Материала в портфолио является наиболее полезным, если он не случайный набор, а когда каждую часть отражает прогресс в частности целей обучения.
С этой целью, Пирс и О'моли (1992) предложил многогранный процесс проектирования портфелей. Учителя использованием портфелей должен (а) сосредоточить внимание на конкретных целей обучения; (б) определить эффективность задачи и / или выбора соответствующих документов; (с) набор критериев; (D), выберите студенты должны оцениваться (е) сотрудничать с другими преподавателей и сотрудников о нас портфолио контента; (е) проводить повышение квалификации персонала по портфельным использовать, и (г) привлекать учащихся и родителей в организации и пересмотр портфелей.
Кларк, Кларк и Ловитт (1990) считается фолио студенческих работ будет сильным проявлением математические навыки ученика и знаний, а также иметь особое значение для написания докладов или конференций с родителями. Как данные из портфеля толковать? Описательная, качественный заявления могут начать оценки.
Исследователи согласны ли классов должны быть отнесены к портфелей. Барсук (1992) заявил, что портфели поддаются письмо сорта, если критерии заявил заранее. Например, "Для класса" А "студент будет поддерживать 80 процентов или выше квалификации на всех тестах, полный четыре единицы на числа и измерения, примет участие в 25 мероприятиях и записывать их в журнал и прочесть пять книг по темам связанных с единицы изучается ".
Из приведенных данных видно, что Том, хотя и идет надлежащим образом, не отвечает требованиям для класса "A" Количественный анализ данных может скрыть тот факт, что качественно, понимая, Том стоимости места и базы десять значительно улучшилось в этом семестре. После перегруппировки номера (изменение одна десять на десять из них) в вычитание помогла ему понять значение семь на месте один и семь вместо десять, которую он ранее не концептуально. Как можно об этом значительные изменения с письмом класс?
Наблюдения
Ориентированных замечания представить более полное представление студентов понимание и умение работать математических проблем, чем делать письменные испытания или за выполнение портфелей, которые являются примерами оценки продукта (McLean, 1990; Маклафлин
Кларк, Кларк и Ловитт (1990) привел пример студента расчета среднего балла окончательного суда водолазов в Лос-Анджелесе Олимпийских игр. Учитель заметил, что студент добавил номера 8,0, 8,0, 8,0, 8,0, 8,0 и делится на 5. Если студент действительно понимают концепцию среднем, средняя может быть найдена путем проведения осмотра, а не проходит стадию суммирования пунктов и деления на их количество. Это наблюдение студент систематического учета и предоставляет данные подтверждающие отсутствие студенческой математической понимание, что портфель оценка не даст.
Учителя не можете записать комментарии на всех учеников с каждым днем, но существенного прогресса, или отсутствие таковых, следует обратить внимание. Записи не должны быть длительным повествование или описание, но может принять форму диаграмм классов с местом для комментариев по названию каждого студента. Наблюдательные данные дают информацию о стилей обучения, используемых стратегий, студентов понимание концепций, а также порядок действия, используемые в решении проблемы.
Столь же важно, как и замечания учителя являются самооценки ученика прогресса и понимания математики. Эта оценка может быть достигнуто с помощью журналов.
Журналы
Благодаря записи журнала, студенты знакомятся с описанием того, что они узнали, в которых излагаются основные темы, а также участие в внутреннего диалога, через которые они отражают и изучения математики с которыми они столкнулись. Хатфилд и цена (1992) заявил, что студенты должны поощрять, чтобы написать о математике и общаться через рисунки и иллюстрации, а также.
Учитель может начать записи журнала, предоставляя вопрос карты для студентов к использованию после деятельности. Учитель должен спросить простых вопросов, в начале (например, "Что ты, как об этой деятельности?" Или "Что различных об этом?" Или "А у вас не получается начать?"), А затем инструкции должны переходить к более трудных заданий (например, "Как эта деятельность относится к единице измерения, что мы изучаем?" или "Как это задание изменили путь вы думаете о _____?" или" Создать проблемы для одноклассник. "или" Как Вы научить этому кому-то еще? ").
Если математика преподается с помощью рук - о переживаниях, детей будет больше писать о (и думать о), чем когда они принимают участие в деятельности на доске или на бумаге. Если инструкция является в первую очередь "учитель говорить", журнал учета является пустой тратой времени, а также альтернативные оценки, безусловно, instrusive и отнимает много времени и не имеет ничего общего с тем, что происходит в классе (Барсук, 1992).
В деятельности ориентированных классов, а затем, обучения и оценки могут быть получены из тех же задач. Учитель может сделать сбора данных частью повседневной учебных процедур (Pierce
В целях содействия журнале учета, Пирса и О'моли (1992) предложил, что оценка собрать данные о нескольких учащихся на начальном этапе, а именно тех студентов, которые нуждаются в более обстоятельных мониторинга. Временные ограничения в области сбора данных стала менее интерес для учителей, как они изменяют характер учебной среды для более участие студентов в процессе обучения.
Как участие студентов в процессе обучения быть увеличена в классах, когда район обязательное использование принятых учебника? Учителя могут начать в том числе две или три недели деятельности на основе задач в учебнике. Учителя, то сделал "изменения в парадигме из школы математики как независимого ума реальность записаны в учебниках по математике, как деятельность человека" (Steffe, 1990, p. 45). Например, чтобы помочь детям понять, рационального смысла "фракция", учитель может задавать вопросы связанные сравнительные покупки, а когда учитель спрашивает: "Что лучше, купить 8 мыла за $ 4,00 или 5 баров за $ 3,75?" или "Какой мешок чипсов вы купите, 8-унцию мешок за $ 1,99 или 10-унция мешок за $ 2,30?" Концепция представлена в контексте ситуации, которая имеет значение в повседневной жизни и может быть усилена посредством деятельности, таких как магазины продуктовые ..
Практика осуществления в учебниках могут быть переданы карты и завершил группами студентов. Для этого, учителя могут записывать вопросы, которые способствуют количественного мышления, например, "Сколько монет нужно, чтобы сделать 45 центов, используя только никелей"? или "Как много вы можете сделать именно 45 центов с монетами США? Первый вопрос, который, будучи конвергентных требует ограниченной "один ответ", тогда как во втором вопросе характер задачи изменились, и некоторые ответы возможны. Это различные вопрос делает задачу внутренне более сложной и интересной.
Ответы на предыдущие два упражнения поддаются более описательный записи журнала, чем те ответы, которые будут получены после завершения лишь практические упражнения в учебнике. Следовательно, в первом примере сравнения покупками, студенты имеют возможность указать на то, что они считают важным, и как они изменили свое отношение к магазинам. Во втором примере, студенты могут описать процессы, которые они использовали в поиске решений. Эта информация может быть полезной, когда учителя собираются оценки данных.
Многие темы поддаются практической деятельности, в частности, для измерения, структура и порядок, геометрия, вероятность и статистика (Кларк, Кларк,
малых группах или в учебных центрах. Учитель может дать конкретного задания, что способствует участие студентов, таких как "расследовать, насколько далеко вы путешествуете в течение учебного дня с момента ввода школы утром, пока вы не оставить школу во второй половине дня". Учитель может наблюдать практических стратегий: как студенты используют оценки, если они сделают макет школы, или, как они решить проблему измерения расстояния в различных местах, таких как вверх или вниз (Webb
Выводы
В предыдущих примерах указывают на взаимосвязь обучения и оценки. В рамках оценки учителей сообщать студентам, какие виды деятельности и результатов обучения ценятся. При использовании текущих альтернативных стратегий, которые пронизывают обучения, учителя приобретают большую осведомленность о взаимопонимании своих учеников математике. Это формирующего оценивания приводит к более соответствующей инструкции. По существу, преподаватели должны расширить свой репертуар стратегий с помощью альтернативных методов оценки. Портфели, наблюдений и журналов являются отличным выбором.
Ссылки
Барсук, Е. (1992). Более тестирования. Учителя арифметики, 39 (9), 7-11.
Кларк, Д. J., Кларк, Д. М.,
Хатфилд, М. М.,
Маклин, Л. Д. (1990). Время заменить класс тест с подлинными измерения. Альберта Журнал исследований в области образования, 36, 78-84.
Маклафлин, J. А.,
Мейер, К. А. (1992). В чем разница между подлинной и оценки эффективности? Лидерство образования, 49 (8), 39-40.
Национальный совет преподавателей математики, Комиссия по стандартам школа математики (1989). Учебных программ и стандартов оценки для школьной математики. Рестон, Вирджиния: автора. Национальный совет преподавателей математики.
О'Нил, J. (1992). Ввод оценки показателей для тестирования. Лидерство образования, 49 (8), 14-19.
Пирс, L.,
Портер, А. C. (1990). Оценка национальных целей: Некоторые измерения дилеммы. Документ, представленный на 1990 ETS Invitational конференции; оценки государственных образовательных целей.
Steffe, Л. П. (1990). Адаптивного обучения математике. В Куни Т. J.
Вебб, Н.,
Вонг, B. (1991). Знакомство с трудностями обучения. Сан - Диего, CA: Academic Press.
Рисунок 1 Портфолио интерпретации.
Описание:
Том удовлетворительно выполнить следующие задания в этом семестре: блок 3 на линейных измерений, а также подразделения 5 и 6 на сложение и вычитание двух чисел с участием перегруппировку. Он завершил 27 мероприятий на учебный центр, и все внимание эти в своем журнале. Кроме того, он прочитал три книги, связанные с числом и измерения.
Наблюдаемые сильные стороны:
Том сотрудничал также с другими в группе проектов и выполнения всех заданий.
Фокус для дальнейшего развития:
Том необходимо разработать стратегии, чтобы замедлить и стали в большей степени отражали. Хотя выполнения всех заданий, он часто делает ошибки, которые небрежно могут быть предотвращены при большей мере отражает подход, или тщательно проверяя свою работу после его завершения.
Основы личностно-ориентированного образования: база знаний
Личностно-ориентированные подготовки преподавателей: освоение навыков
Студенческие результаты обучения в личностно-ориентированного классе генетики
Затягивание и успеваемостью учащихся на немедленных и отсроченных викторины
Использование личностно-ориентированного образования для подготовки учителей в этическом лидерстве
Содействие социально-эмоциональное обучение в классе
Личностно-ориентированного учебных программ на основе наградами литературы
