Определение учитель расширения прав и возможностей
Проблемные аспекты работы учителей были отмечены в большинстве литературы по обучению. Некоторые из этих проблем имеют свои корни в историческом развитии профессии учителя и другие, в результате бюрократической структуры учебных заведений.
В литературе, посвященной работе учителя жизни определяет три серьезные проблемы с работой учителей в традиционных американских школах: учителя изолированы от своих коллег в большинстве своих работ, и учителя не были существенно участвует во многих решений, которые влияют на характер их работы, в частности, в решениях, принятых за пределами класса или школы.
Расширение прав и возможностей определяется как процесс, в котором школа участникам развивать компетенции принимать ответственность за свое собственное развитие и решить свои собственные проблемы. Уполномоченный лиц считают, что они обладают навыками и знаниями, чтобы действовать на ситуацию и улучшить ее. Уполномоченный школ организации, которые создают возможности для компетенции должны быть разработаны и отображается.
Frymier (1987, с.9) говорится, что "любая попытка улучшить образование, учителя центральной". Rosenholtz (1991) полагает, что "... Культуры школы существенно меняется при опытные преподаватели перестанут работать в изоляции, и приступить к решению проблем, связанных с учащихся обучения на коллективной основе." В любой попытке улучшить школы, внимание должно быть уделено роли в процессе принятия решений и расширения возможностей для конструктивного, коллективного участия в важнейших областях деятельности, в организации которых основное внимание уделяется организационным целям.
Рапопорт и его коллеги описали расширение прав и возможностей, как строить, которые связывают личные знания и способности к окружающей обстановке, которые предоставляют возможности для выбора и самостоятельности в демонстрации этих знаний (Циммерман
Есть шесть эмпирически полученных множеством измерений учителя расширения прав и возможностей, которые помогают определить строить и расширять диалог, который в риторике прав и возможностей. Эти размеры были получены из исследований в области "Уполномоченный школьного округа проекта", проведенного по расширению прав и возможностей школы в девяти районах школ по всей стране в период с 1989 по 1992 год.
Каковы размеры Учитель расширения прав и возможностей?
Учитель расширения прав и возможностей является сложной конструкции. Хотя расширение прав и возможностей как правило, связанные с сайта управления и совместного принятия решений, исследования в области "Empowered школьного округа Проект" показал, что основные размеры построить разнообразны и информативным. Шесть размеров расширению возможностей преподавателя нашел в исследовании, включают следующие: участие в принятии решений, учитель воздействия, статуса учителя, автономность, возможности для профи развития, а учителя самоэффективности.
Принятие решений
Это размеры расширение связано с участием преподавателей в принятии важнейших решений, которые непосредственно касаются их деятельности. Во многих случаях это означает, участие и ответственность за решения, касающиеся бюджета, учитель отбора, планирования, учебные программы и других программных областях. Обеспечение педагогов с учетом важной роли в школе принятия решений является ключевым элементом расширения прав и возможностей. Учителя получают возможность усилить контроль над их условий работы. Однако, для учителей участия в процессе принятия решений произойдет, учителя должны верить, что их участие является подлинной и что их мнение имеет решающее воздействие на результат решения (Краткий
Какую школу климата, который поощряет участие в процессе принятия решений характеризуется открытостью и рисков. Эта среда призывает учителей к использованию новых идей и подходов. Тем не менее, следует отметить, что учителя были менее склонны участвовать в принятии решений, если они поняли, что их руководители искали свое мнение, но продолжал принимать окончательное решение, а не учителей, что позволяет возможность (Короткий, Миллер-Вуд,
Может быть, одна из самых сильных совместного принятия решений в школы является повышение качества решения задач потенциала учителей. Решения становятся сознательными, хорошо мотивированный выбор (Rosenholtz, 1985). Диалога, который обеспечивает в общих решений сосредоточены на оценочных понимание по поводу общего качества школы учебные программы создает огромные возможности для школы расти, изменения и стали более эффективными. Учителя чувствуют ответственность и приверженность процессу (Rosenholtz, 1985).
Смайли (1992) считает, что большее число учителей считают, что они responsibl для обучения студентов, тем сильнее они считают, что они должны нести ответственность за свою работу. В дополнение, это восприятие ведет к большей заинтересованности и готовности участвовать в принятии решений.
Слово предупреждения. Повышение уровня учителя участия в процессе принятия решений может создавать ощущение менее позитивной школы климата. Это может быть связано с возможностями для конфликта при участии увеличивается. Конфликт вытекает, когда раскрытие различных идеологий и мнений учителей происходит. Кроме того, как учителя чувствуют себя более соответствующие полномочия, они признают, что у власти в выявлении проблем, институт изменения усилия, и в конечном счете, взять на себя ответственность за решение этой проблемы. Иными словами, уполномоченные учителя в большей степени готовы брать на себя ответственность проблемы и найти решения, чем учителя исключены из участия в принятии решений. Учителя участвуют в процессе принятия решений в школах взять на себя роль искателя проблемы и решать проблемы (Кратко и др.., 1991).
Профессиональный рост
Как один из аспектов расширения прав и возможностей, профессионального роста относится к учителям восприятие, что школа, в которой они работают дает им возможность расти и развиваться профессионально, учиться непрерывно, и, чтобы расширить собственные навыки с помощью трудовой жизни школы.
Гленн (1990) показывает, что реальная власть поддержать концепцию расширения прав и возможностей является авторитетом, полученных от командования вопроса и необходимых навыков преподавания. Maeroff (1988) считает, что помощь учителя стали более осведомлены о преподавании и оказания им помощи в разработке репертуара стратегии обучения является необходимым условием для расширения возможностей учителей. По Файерстоун (1993), усилия по повышению профессионализма учителей (возможностей) строит учитель и улучшает приверженность обучение посредством расширения навыков учителя.
Статус
Статус как один из аспектов расширения возможностей относится к учителю представления, согласно которым они имеют профессиональное уважение и восхищение со стороны коллег. Кроме того, учителя считают, что они коллеги поддержки. Учителя также считаем, что другие соответственно своими знаниями и опытом.
Лорти (1975) говорится, что "экономические реалии обучения играют важную роль в его природе, они положены в основу его социального положения и формы карьеру в оккупации". Maeroff (1988) утверждает, что мизерные зарплаты "Фантазия ним избирательных обстоятельствах обучения учителей причин не уважать себя. Учителя опасаются, что их претензии статус в настоящее время к дальнейшему снижению снижением веру общественности в области образования в целом. Кроме того, учителя фактор растущего на вопросы об их собственной компетенции общественности. Сочетание высокого о общественные ожидания и плохие условия труда, как они воспринимаются со стороны учителей, создает напряженность, которая разрушает то немногое, что статус учителя в настоящее время пользуются. Бедные объектов, тяжелые документы связаны с инструкцией, вмешательство педагога, низкая мнения и конфликта с обществом и советами по вопросам образования, неадекватность родительской поддержки, и участвовать в повседневной деятельности, не связанной преподавания т (автобус и столовая обязанностей и т.д.) повышение учителей ощущением низкий статус Эштон и Уэбб (1986) также обнаружили, что статус пострадавших от бессилия, что характерно для бюрократических организаций.
Самоэффективности
Самоэффективность касается восприятия учителей, что они имеют навыки и способности, чтобы помочь учащимся узнать, компетентны в построении эффективных программ для студентов, и может вызвать изменения в обучении. Блас (1982) говорится, что основной награды в обучении в результате позитивного самовосприятия учителя-оценки результатов работы с учащимися в учебных, моральной, и консультирование условиях. Самоэффективность развивается лиц приобретает самопознания и полагая, что они несут персональную компетентных и освоили навыки, необходимые для осуществления желаемых результатов. Roseholtz (1985) утверждает, что смысл учителями самоэффективности и профессиональной уверенности относится к учителям последующие решения остаться в обучении. Учитель уверенность профе умений и навыков, тесно связана с успеваемости учащихся (Rosenholtz, 1985).
Потому что преподавание не пользуется профессионально санкционированных целей и согласованных методов обучения, преподаватели остаются уязвимыми к неуверенности в себе и произвольных критики (Ashton
Автономия
Автономия, как один из аспектов расширения прав и возможностей, относится к убеждениям учителей, что они могут контролировать некоторые аспекты своей трудовой жизни. Это может быть контроль за планированием, учебных программ, учебников и учебных планирования. Отличительной чертой автономии чувство свободы, чтобы определенные решения.
Школы, которые создают среду, что поддержка рисков и учителей экспериментов б также создает чувство учителей автономии. Самостоятельность является необходимой предпосылкой для чувством выполненного долга (Firestone, 1991). В этой среде, педагогам формировать образовательную среду школы (Лайтфут, 1986). (1987) Rosenholtz исследований показывает, что традиционные бюрократические организационная структура позволяет учителю школы автономии и приводит к бегству учителей из профессии.
Воздействие
Воздействие касается восприятия учителей, которые они оказывают воздействие и влияние о школьной жизни. Эштон и Уэбб (1986) полагают, что учителя самооценки возрастает, когда они чувствуют, что они делают что-то стоящее, что они делают это в компетентные образом, и что они будут признаны за их достижения. Лайтфут (1986) добавляет, что учителя в своем исследовании хороших школ выросло с уважением, которого они получили от родителей и сообщества, а также поддержку, которую они чувствовали за свои идеи. Учителя, как и все взрослые, нуждаются проблем и поддержку для того, чтобы расти лично и профессионально.
Обратная связь от коллег важно смысле учителей, что они оказывают воздействие. Блас (1982) говорится, что низкий уровень мотивации труда являются результатом о достижении результатов практически без награды за индивидуальные усилия. Результат для учителей, чтобы они стали менее активное участие со студентами. Учителя считают, что они не получают признания, которого они заслуживают. Compliants много комплиментов было мало. Учитель желание успешной учебе в школе, но найти несколько существенных признаков достижения. Таким образом, по их мнению, не поддерживаемые администраторов, коллег и сообщества (Ashton
Заключение
Понимание шесть размеры должны обеспечить основу для разработки стратегий для оказания помощи учителям стать более ответственными в своей жизни работу. Это я важно отметить, что некоторые аспекты попадают в категорию личных прав и возможностей, другие в области организационных возможностей. В общей сложности они составляют построить жизненно важное значение для реорганизации работы учителей жизни и роста и обновления школ и организациям. Как главный в "Усиленная школьного округа Проект" заявил: "Учитель, как расширение прав и возможностей больше ноги работает в том же направлении. Мы все собрать воедино и почувствовать мощный в этом процессе".
Ссылки
Эштон, физическая подготовка,
Блас, J.J. (1982). Социально-психологические обоснованной теории учителя стресс выгорания. Образования администрации Quarterly, 18 (4), 93-113.
Данст, R. (1991). Вопросы прав и возможностей. Презентация, до ежегодного заседания психического здоровья Детский и услуг Конвенция о политике, февраль, 1991, Тампа, штат Флорида.
Firestone, Западная Австралия (1991). Заслуги оплаты и работу в качестве расширения реформ: Стимулы, реализации и учитель ответ. Образования по оценке и анализу политики, 13 (3), 269-288.
Frymier, J. (1987). Бюрократия и стерилизации учителей. Phi Delta Каппан 69, 9-14.
Гленн, Е. (1990). Учитель возможностей. Журнал Музыка педагога, 77 (2), 4-6.
Лайтфут, S.L. (1986). О доброте школы: Темы расширения прав и возможностей. Пибоди Журнал образования, 63 (3), 9-28.
Лорти, постоянный ток (1975). Школьный учитель. Чикаго: Чикагский университет Press.
Maeroff американский солдат (1988). Основой для расширения возможностей учителей. Phi Delta Каппан, 69 (71), 472-477.
Murphy J.,
Rosenholtz, S.J. (1987). Реформа образования, стратегий: будут ли они увеличение teache обязательств? Американский журнал образования, 95 (4), 534-562.
Rosenholtz, S.J. (1985). Эффективные школы: Интерпретация данных. Американский журнал образования, 93 (3), 352-88.
Rosenholtz, S.J. (1991). Учителей на рабочем месте: общественная организация школ. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.
Короткая, П.,
Короткая, кассир, Приветствуйте, J.T.,
Короткая, кассир, Миллер-Вуд, D.J,
Д. Е. Смайли, магистр гуманитарных наук (1992). Учитель участие в школьных принятия решений: Оценка готовности к участию. Образования по оценке и анализу политики, 14 (1), 53-67.
Циммерман, магистр гуманитарных наук,
Повышение результативности студенток в разговорном английском
Доверителя в процессе преподавания и обучения
Учитель лидерских навыков: анализ коммуникационных задержания
Учителей начальных студента идеи атомов и молекул: с помощью чертежей, метод исследования
Влияние учителя характеристики на аффективную оценку социальных педагогов исследования в Нигерии
Реализация услуг обучения в специальных курсовых образования: чему мы научились
Преподавание моль концепции использования метода концептуального изменения на уровне колледжа
Исследование на первичном уровне школьного учителя выгорания: пример Северного Кипра
Повышение качества образования в Нигерии на основе эффективного инспекцию школ
